взаємозв’язані групи. Перша проявляється в засвоєнні змісту навчальних

предметів за допомогою слова (бесіда, розповідь, пояснення). Друга група

методів – це самостійна робота учнів при сприйнятті, засвоєнні,

удосконаленні і використанні знань.

Необхідно відмітити, що саме взаємодія словесних методів навчання з

самостійною роботою учнів веде до підвищення результативності навчального

процесу в цілому. Специфіка змісту природничо-наукових дисциплін обумовлює

необхідність використання різних методів самостійної роботи учнів при будь-

якій організаційній формі навчальних занять і при здійсненні будь-якої

ланки педагогічного процесу, в якій би послідовності ці ланки не

здійснювалися. Причому раціональна організація самостійної роботи учнів

значно посилює всі пізнавальні процеси школярів – відчуття, сприйняття,

пам’ять, увагу, уявлення, мислення, мову. Кожний з методів в більшій або

меншій мірі посилює осмислення запам’ятовування, розвиває увагу.

До методів самостійної роботи природничо-наукових дисциплін можна

віднести спостереження одиничних об’єктів, порівняльно-аналітичних

спостережень, навчальний експеримент, конструювання і моделювання,

розв’язування задач, робота з навчальними книгами. Ознайомимося з кожним

методом окремо [15].

1. Спостереження

Для правильної організації спостереження в самостійній діяльності

учнів необхідно знати психологічні і фізіологічні основи цього виду

діяльності.

Психологія розглядає спостереження як планомірне і більш або менш

тривале сприйняття, здійснюване з метою з’ясувати відмінні ознаки об’єктів,

які сприймаються, або прослідкувати протікання будь-якого явища, виявити ті

зміни, які відбуваються в об’єктах спостереження.

Навчальне спостереження – не просте розглядання об’єктів, що

вивчаються, процесів, явищ. Спостереження потребує від школярів

дослідницького підходу і самостійного знаходження правильних відповідей на

поставлені питання.

При відсутності елементу дослідження творча роль спостереження

неефективна. Успіх кожного спостереження залежить від чіткого визначення

його пізнавальної цілі і від послідовності дій учнів.

Плануючи спостереження як самостійну роботу учнів на уроці, вчитель

повинен продумати розчленування спостереження на взаємозв’язані частини, а

також передбачити ефективні способи самоконтролю для вияснення результатів

виконання учнями цих частин і отримання зворотної інформації [2].

Немале значення для ефективності навчальних спостережень має синтез

отриманих результатів, який відображає ознаки предмету чи явищ, які

вивчаються, для пізнання яких і виконується спостереження.

Здійснювати спостереження в рівній ступені можна на уроках, практичних

і лабораторних заняттях, екскурсіях.

При всій різноманітності навчальних спостережень успіх їх виконання

обумовлений визначеними дидактичними умовами. Перша умова – наявність в

учнів запасу знань, які дозволяють зрозуміти ціль спостереження, його зміст

і послідовність виконання. Друга умова – присутність в змісті спостереження

нового для школярів навчального матеріалу, який надає спостереженню

дослідницького напрямку, який викликає пізнавальний інтерес учнів і

потребує самостійного вирішення. Третя умова – необхідність фіксації

проміжних і підсумкових результатів спостереження в малюнках, записах,

кресленнях, схемах. Дотримуючись цих умов можна організувати спостереження

як самостійну роботу учнів при засвоєнні навчального матеріалу. Наприклад:

вивчення реакції нейтралізації в VII класі. Вчитель повідомив, що

протікання реакції між кислотою і лугом легко виявити за зміною кольору

індикатору. А як бути, якщо основа не розчиняється у воді і тому на

індикатор не діє? Питання зацікавило учнів. Потім вчитель запропонував

одержати гідроксид міді і попередив, що спостереження ознак цієї реакції

допоможе знайти відповідь на поставлене запитання. Учні згадали, що

нерозчинні основи отримують реакцією обміну між лугом і сіллю, і описали

властивості чистих речовин і розчинів (гідроксид натрію, хлорид міді). При

проведенні досліду учні відмітили ознаки цієї реакції.

Щоб забезпечити хорошу видимість школярам експериментальної установки,

чіткість спостережуючих явищ і ясність результатів досліду, необхідно

заздалегідь так планувати кожний дослід, щоб він безумовно гарантував

досягнення мети кожного спостереження як джерела чутливого пізнання, але

веде до понятійного мислення, узагальнення і абстракцій.

Досвід і експерименти показують, що цей метод дозволяє учням вияснити

зовнішні особливості будови приладів, механізмів, точніше, з’ясувати

специфіку різноманітних процесів і явищ.

2. Навчальний експеримент.

Порівняно з іншими методами самостійної роботи, які використовуються

при вивченні природничих дисциплін, експеримент найбільш ефективний в

навчально-виховному відношенні.

Навчальний експеримент з хімії – це не тільки метод пізнання, а й

одночасно метод навчання, розвитку і виховання учнів, який застосовується

для досягнення різної мети: повторення пройденого матеріалу, формування

нових понять з хімії, прищеплення і закріплення знань і вмінь, перевірки їх

засвоєння учнями. Крім того, навчальний експеримент організовують для

розвитку логічного і діалектичного мислення учнів, їх інтересу, виховання

ініціативи, творчої самостійності, акуратності, навичок роботи в колективі

тощо.

Навчальний експеримент значно складніший порівняно з іншими методами

самостійної роботи, тому при його використанні учні витрачають більше часу

і сил. Він завжди зв’язаний з спостереженням, але має свої якісні

відмінності.

Навчальний експеримент протікає в певній послідовності. По-перше,

здійснюється спостереження за об’єктами, які підлягають дослідженню,

виясненню їх зовнішніх характерних ознак і властивостей. По-друге,

формується гіпотеза або наукове припущення, яке визначає мету експерименту,

яку потрібно здійснити і довести. По-третє, проводиться планування

експерименту, який забезпечує умови, які дозволяють слідкувати за

проходженням експерименту, які намічають практичні дії досягнення мети

(прийоми дослідження, фіксації отриманих результатів тощо). Після цього

експеримент виконується у відповідності з планом. Отримані результати

підтверджують або заперечують гіпотезу.

Остаточна перевірка гіпотези відбувається за допомогою широкої

практики.

Навчальний експеримент проводиться під керівництвом вчителя,

найчастіше на лабораторних заняттях. У процесі уроку вчитель може

запропонувати учням виконати той чи інший короткочасний дослід, не вдаючись

до читання інструкції, а тільки керуючись усними вказівками вчителя.

Залежно від того, скільки часу відводиться на навчальний експеримент на

уроці, розрізняють три групи дослідів. Досліди кожної з цих груп призначені

для розв’язування одного чи кількох дидактичних завдань (див. схему 2)

Схема 2. Самостійна робота учнів при виконанні хімічних дослідів

Обов’язкова присутність в навчальному експерименті елементів

дослідження стимулює пізнавальний інтерес учнів, загострює процеси

чутливого пізнання і посилює цілеспрямованість понятійного мислення. В

результаті цього учні отримують конкретні дані і роблять об’єктивні

висновки про суть об’єкта, процесу, явища, що досліджується [2].

3. Розв’язування задач

Різноманітні навчальні задачі, які використовуються у навчанні, мають

дуже велике значення як метод, який сприяє поглибленню, запам’ятовуванню і

перевірці засвоєних знань учнями.

За навчальними цілями і змістом задачі природничо-наукового характеру

не однорідні. Одні стимулюють більш глибоке засвоєння теоретичних питань,

зокрема законів, тому їх слід віднести до групи теоретичних задач; другі

допомагають школярам глибше осмислити практичні питання і отже можуть бути

віднесені до групи практичних задач; треті об’єднують в собі і теоретичні і

практичні запитання і забезпечують одночасне вдосконалення і теоретичних і

практичних знань учнів [53].

Спільною ознакою всіх трьох навчальних задач є те, що кожна з них може

мати кількісний або якісний характер, в залежності від тих питань, які

обов’язково входять в зміст любої задачі і які повинні бути обчислені.

Нерідко ці ознаки об’єднуються.

Зміст і навчальні цілі обумовлюють також різноманітність прийомів

розв’язування задач. Вчителі широко використовують письмові, графічні та

інші прийоми, причому число їх поєднується. Є також і усний прийом, але

задачі такого роду мають переважно тренувальний характер і стимулюють в

основному процесі пам’яті.

Приведене угрупування відображає лише зовнішні відмінності задач,

внутрішня ж сторона процесу вирішення задач як методу самостійної роботи

єдина. Подібно до інших самостійної роботи учбові задачі заключають у собі

логічний шлях засвоєння знань, що вивчаються і стимулюють пізнавальні

процеси школярів. Особливо вони посилюють процеси відволікаючого мислення,

уваги і пам’яті.

Для виконання задач як ефективного методу навчання, які розвивають

мисленеві здібності школярів, необхідні певні умови. По-перше, наявність

запасу опорних знань4 по-друге, осмислення кожним школярем мети задачі; по-

третє, ясність прийомів розв’язування задач. Виконання вказаних умов

забезпечує вчителю підпорядкувати всі процеси психічної діяльності кожного

школяра наміченому мети у задачі, дозволяє простежити ці процеси і керувати

ними, вести школярів до здійснення поставленої мети і тим висновкам, які

випливають з цілеспрямованого вирішення задачі.

Задачі повинні сприяти значному розширенню і поглибленню пізнавальної

діяльності учнів, формуванню відволікаючого мислення, а воно в свою чергу

забезпечує осмислення і міцне засвоєння основ наук, які вивчаються.

При навчанні розв’язування задач на уроках хімії вчитель використовує

збірник задач. З його змістом, структурою, методичним апаратом, засобами

орієнтації і ілюстраціями учнів треба ознайомити подібно до того, як це

здійснювалось в роботі з підручником хімії. В старших класах учням часто

доведеться користуватися збірником задач самостійно. Для організації цих

робіт на початковому етапі навчання їм можуть бути запропоновані інструкції

такого змісту:

1. Прочитайте умову задачі, повторіть її своїми словами, уясніть, що дано і

що треба знайти.

2. Коротко запишіть умову задачі, користуючись знаннями хімічної мови.

Запишіть необхідні формули і рівняння реакцій. Зверніть увагу на

правильність вибору фізичних величин і їх одиниць.

3. Продумайте рішення задачі. Використовуйте найбільш простий і короткий

спосіб розв’язання. Якщо можна, розв’яжіть задачу кількома способами.

4. Напишіть розв’язання задачі, зробіть пояснювальні записи до рівнянь

задачі. Випишіть відповідь.

5. Зробіть прикидку, перевіряючи правильність отриманої відповіді. При

розв’язуванні різними способами відповідь завжди повинна бути однаковою.

Важливе значення має озброєння учнів загальним підходом до

розв’язування задач, роз’яснення принципової подібності багатьох з них за

структурою і методом розв’язування. Цю роботу потрібно провести на перших

же уроках.

Розв’язування задач на уроках не повинно відбуватись у відриві від

основної мети уроку. Необхідно добирати такі задачі, щоб вивчений матеріал

набув певного висвітлення, розкриття, поглиблення, щоб розв’язування задач

сприяло досягненню мети уроку. Вибір задач для самостійної роботи, звичайно

визначається змістом матеріалу, який вивчається. Наприклад, якщо на уроці

вивчається теоретичне питання, то краще добирати такі вправи, які вимагають

застосування абстрактних понять під час пояснення конкретних явищ,

наприклад: пояснити новий факт, аналогічний вивченим; передбачити

властивості певної речовини, знаючи загальну закономірність, та ін. Коли ж

на уроці вивчаються властивості речовин, доцільніше для закріплення

запропонувати якісні задачі, наприклад: на розпізнавання вивчених речовин,

на встановлення генетичного зв’язку речовин з іншими сполуками, на

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7