поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено на

нравственное воспитание.

3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое

воспитание. Самообслуживание.

4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация – как итог всей работы.

Реализация поставленных задач подразумевает идею гуманизма

коррекционно-развивающего обучения в качестве основополагающего. Другими

словами, нельзя всерьез ожидать какого-либо эффекта от обучения ребенка в

режиме коррекции, если педагог не будет следовать идеям гуманизма в своей

работе.

Применение адекватных программ и методов обучения глубоко отсталых

детей, соответствующих возможностям и целям их воспитания, - важнейшее и в

значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной

деятельности. Необходимо такое развивающее обучение умственно отсталых

детей, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний,

возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач.

Для достижения такого эффекта, обучение должно быть рассчитано на

актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития,

должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.

Для глубоко умственно отсталых детей особенно вредны обучение на

завышенном материале, методом многократного повторения плохо осмысленного

материала; обилие словесного обучения в расчете на механическое

запоминание; чтение текстов и вопросо – ответный метод без опоры на

наглядность, на реальные адекватные представления по прочитанному и

наглядно – действенное мышление учащихся; оперирование заученными штампами

и бессмысленное манипулирование цифрами при обучении счету. Все обучение

должно проводиться методом предметно – практической деятельности учащихся с

речевым сопровождением и должно быть направленно на выработку пусть

примитивных, но осмысленных, правильных представлений по пройденному

материалу и практических умений.

Коррекция развития детей вспомогательной школы, особенно младшего

возраста, должна осуществляться преимущественно в тех видах деятельности,

которые характерны для детей раннего и дошкольного возраста. Основным

методом обучения должна стать организация постоянной активной предметно –

практической деятельности глубоко умственно отсталых детей на всех уроках.

В предметно – практической деятельности дети вспомогательной школы могут

овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены

принципы сознательности и доступности обучения.

Глава II. Общая характеристика идеи гуманизма

в коррекционно-развивающем обучении

Готовность к школе включает развитие социальных качеств у ребенка,

обеспечивающих принятие новой роли - школьника. Дети риска - основной

контингент классов компенсирующего обучения - часто имеют проблемы

социального характера. Достаточно известным фактором являются нарушения

отношений со взрослыми. Ребенок не готов принять относительную условность

делового общения, правил и норм поведения в школе и может вести себя с

учителем, как с близким человеком - мамой, бабушкой - капризничать или,

наоборот, держаться отдаленно, обособленно, с напускной беззаботностью,

безучастностью. Большая проблема для детей младшего школьного возраста -

войти в детское сообщество, действовать самостоятельно и вместе с другим

детьми. Одни из них не умеют сблизиться, подружиться с ребятами, поэтому

переживают - чувствуют себя одиноко, лишними, чужими. Другие дети -

общительны, но при этом проявляют грубость, агрессию, стремятся подчинить,

подавить сверстников. Эта модель поведения вызывает конфликты, слезы,

напряжение. Дети, враждебно относящиеся к окружающим, - это дети которым

плохо, они живут в своем мире, чувствуют себя нелюбимыми и не

заслуживающими любви.

Еще одна группа типичных нарушений. Некоторые дети очень неуверены в

себе. “Не знаю”, “не умею”, “не буду”, “не могу” - главные установки в их

деятельности. Есть школьники с завышенным самомнением. Они претендуют на

право быть главными персонами учебного процесса, ориентированы только на

успех, но трудиться не умеют (успех им обеспечивали взрослые).

Разочарование в несбывшихся ожиданиях, тяжелые переживания, перенос вины на

других - родителей, учителей, товарищей - рождают конфликтные отношения.

Известно, что внутренний дискомфорт - напряжение, переживания, стрессы

- уничтожают созидательные усилия школы по обучению и развитию детей. Если

не скорректировать экологическую среду отношений, среду “обитания” детей,

не удастся обеспечить продуктивного усвоения знаний. Ребенок - частица

окружающего мира. Человек и природа едины. Среди задач первоначального

этапа обучения, мы выделяем как главную, приоритетную задачу воспитания.

Триединая задача учебного процесса на этом этапе обучения имеет такую

последовательность акцентов: “ВОСПИТАНИЕ-РАЗВИТИЕ-ОБУЧЕНИЕ” (акценты, по

мере решения задачи, могут меняться).

Воспитательный аспект коррекционно-развивающей системы предлагает

формирование продуктивных отношений не путем отдельных, прямых воздействий

с нравоучениями, а на базе целостной организации школьной жизни ребенка.

Совершенствование содержания образования, всей духовной жизни класса на

роке и вне урока по модели радостной, поэтически прекрасной, мудрой,

созидательной деятельности детей и взрослого, на принципах педагогического

оптимизма, гуманизма, гармонизации жизни на земле позволит достигнуть

желаемого результата в воспитании, развитии и обучении школьника.

В педагогической деятельности учителя, работающего по коррекционно-

развивающей модели обучения, необходим демократический стиль общения с

людьми (учениками, родителями, коллегами и др.), умение увидеть и оценить

уникальность природы человека. В отношении ребенка должны быть сформированы

позитивные установки, вера в компенсирующие возможности, неиссякаемое

терпение, справедливая строгость, умение встать, на позицию другого, видеть

обстоятельства его глазами. Важно создать у ребенка чувство, что его

понимают и принимают.

Учитель ориентирован на партнерство, сотрудничество, содружество. В

ходе взаимодействия детям дается возможность высказать свою точку зрения, в

классе идет диалог, учитель умеет отдавать инициативу детям, не повторяет

их ответы, “литературно” обрабатывая их мысль, ориентирован на методическое

соавторство. Ребенок имеет право на ошибки, так как ошибка рассматривается

как новый вопрос для класса. Ребенок - чудо природы! Жизнь еще большее

чудо! Научись, учитель, не требовать невозможного и не сокрушаться о

непоправимом! При овладении этим стилем отношении учитель должен избегать

“сюсюканий”, инфантилизации процесса общения. Необходимо исключить как

малоперспективную модель авторитета силы, безграничной власти, диктата, а

также насмешки, снисходительности, разрушительного злорадства и др.

Для построения продуктивных отношений детей друг с другом,

формирования коллектива, познания состояний “вместе”, резонанса ощущений

самочувствия души, рождения дружбы, товарищества, братства, референтности

коллектива необходима систематическая содержательная воспитательная работа,

предполагающая использование в учебной и внеклассной работе форм общения в

диадах, триадах, групповых, классных форм и т.д.; помощь учителя в поиске

друга, реализации симпатий детей; использование в учебном процессе активных

методов обучения: игровых, тренинговых, театрализации-импровизации, деловых

игр, обучающих многим социальным навыкам, сотрудничеству. Очень важно

обратить внимание на подбор учебного материала, рассчитанного на развитие

творчества, использование личного опыта, вариантов правильных ответов

детей. Учитель целенаправленно концентрирует внимание и интерес детей к

внутреннему миру другого - его мыслям, знаниям, формам деятельности, учит

видеть состояние товарища, воспитывает терпимость, дружелюбие, умение

открыто, но интеллигентно выражать свои чувства. Важно научить детей

входить в положение другого, думать о том влиянии, какое их поведение,

слова могут оказать на партнера. В этом плане большое значение имеют

наблюдения, рассматривание рисунков, фотографий. Особую роль в этом плане

мы отводим урокам чтения, где дети вместе с учителем поднимаются до

философского понимания идей русской и мировой художественной литературы с

ее палитрой человеческих отношений - матери и ребенка, взрослых и детей,

истинности дружбы, товарищества, понимания человеком самого себя и т.д.

Изучая литературу, ребенок получает необходимые элементы человекознания.

Вспомогательными средствами обучения общению являются рисование, музыка,

движение.

Формирование адекватного самовосприятия является также самостоятельным

направлением воспитательной работы учителя. Известно, что, когда ребенок

счастлив и находится в мире с самим собой, он переносит эти чувства на

окружающий мир. Позитивные мысли и чувства рождают самоуважение,

достоинство. Осознание “портрета неповторимости”, развитие чувства

причастности и личной ответственности, стимулирование самоуважения,

формирование самостоятельности, самокритичности, чувства “Я есть!”,

развитие чувства внутреннего контроля, интереса к своей духовной жизни,

рефлексирования и т.д. - эти качества формируются всей организацией жизни

ребенка в школе и дома, использованием традиционные и нетрадиционных форм

воздействия на его природу. Большое значение мы придаем проблеме

самовоспитания, начиная с первых дней пребывания ребенка в школе, обучению

приемам самоконтроля, самовнушения, самоубеждения, самоотчета и т.д. Важно

научить ребенка постигать самого себя, сравнивать себя с собой вчерашним,

увидеть себя со стороны: свой внешний облик, особенности, манеры поведения,

узнать черты характера. Психогимнастика - один из методов коррекции

трудностей общения, обучения выразительным движениям - имеет большой

развивающий эффект. Для нормализации самочувствия большое значение имеют

нетрадиционные формы воздействия на психику - точечньй массаж, элементы АТ,

гимнастика. Работа учителя в коррекционно-развивающей модели обучения

требует определенных знаний, умений, психолого-педагогической подготовки, а

главное - изменения сложившегося стереотипа поведения, которое

осуществляется в ходе профессионального самовоспитания учителя.

Многие учителя, работающие в системе коррекционного обучения, в своей

практике сталкиваются с проблемой необходимости гуманизации педагогического

процесса. Гуманизм – это система воззрений , признающая ценность человека

как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех

способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки

социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности –

желаемой нормой отношений в обществе.

Велико при этом влияние личных качеств учителя.

Он обращает внимание на следующие личностные качества, которые

представляются ему самыми главными.

Во-первых, любить детей такими, какие они есть. Надо одинаково любить и

шалуна, и послушного, и сообразительного, и тугодума, и ленивого, и

прилежного. Доброта и любовь к детям не позволят грубо обращаться с ними,

ущемлять и самолюбие и достоинство, но радоваться успехам каждого.

Во-вторых, уметь понимать детей, то есть стать на их позицию, принимать

их заботы и дела как серьезные и считаться с ними. К этим заботам и делам

нужно проявлять не снисхождение, а уважение. Понимать детей – значит не

подчинять их нашей власти, а, опираясь на их сегодняшнюю жизнь, взращивать

ростки их завтрашней жизни. Понимая движения души и переживания сердца

ребенка, его чувства и устремления, педагог сможет заняться глубинным

воспитанием, когда сам ребенок становится его соратником в своем же

воспитании.

В-третьих, необходимо быть оптимистами, верить в преобразующую силу

воспитания. Речь идет не о филантропическом оптимизме, когда, сложа руки,

педагог с надеждой ожидает, когда ребенок поумнеет, проявит способности

соображать, чтобы потом заняться его воспитанием, приступить к развитию его

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5