многогранный мир с его противоречиями и сложностями. Чтобы заложить в годы

детства основы человечности, надо дать ребенку правильно видение добра и

зла. Правильное видение добра и зла означает, что ребенок принимает близко

к сердцу то, что он познает. Добро вызывает у него радостную

взволнованность, восхищение, стремление следовать нравственной красоте, зло

пробуждает негодование, непримиримость, прилив духовных сил для борьбы за

правду и справедливость.

Самая ценная нравственная черта хороших родителей, которая передается

детям без особых усилий, – это душевная доброта матери и отца, умение

делать добро людям. В семьях, где отец и мать отдают частицу своей души

другим, принимают близко к сердцу радости и горести людей, дети вырастают

добрыми, чуткими, сердечными. В этом отношении, очевидно, неблагополучными

выглядят большинство учеников коррекционной формы обучения. В этом смысле

задача школы – по возможности дать каждому ребенку то, что недополучено им

в семье. Несомненно, это – крайне тяжелая, хотя и весьма благородная, цель.

Таким образом, идеи гуманизма в коррекционно-развивающем обучении

охватывает очень широкий круг вопросов; можно считать гуманистический

аспект основой такого обучения. Красной нитью сквозь них проходит одна

мысль: любовь к детям – основа гуманистической направленности педагогики. И

эта мысль перекликается с глобальным тезисом педагогики: «Детей надо любить

всем сердцем и, чтобы их любить так, нужно учиться у них, как следует

проявлять эту любовь».

Глава III. Гуманистическая компонента в коррекционном обучении на

современном этапе и перспективы ее развития

Долгое время государство и школа пытались достичь своих целей,

провозглашая самоценность борьбы за светлое будущее, за высокие показатели

в труде, за высокую успеваемость и т.п. Постоянно находясь в обстановке

борьбы всех и за все общество невропатизировалось и психопатизировалось. В

результате чего сегодня мы имеем высокий процент учащихся с нервно-

психическими отклонениями и нарушениями вместо "боевитости", число которых

к 5-6-му классу достигает 80%. Как следствие – высокий процент учеников,

получающих знания в режиме коррекционного обучения.

Среди негативных последствий - деформация педагогического сознания,

отсутствие необходимой профподготовки, эрудиции, моральной надежности

многих учителей, упадок педагогической нравственности, культуры, идеалов

профессии. По данным социологического опроса ВЦИОМ, жестокость и грубость в

отношении учителей к ученикам признают 17% учителей и 32% учеников. Во

многих школах сложился антагонизм между учителями и учениками. Учителя

забыли, ради кого они существуют. Как выразился один педагог: "Сегодня в

школе работать можно, вот только бы детей убрать, чтобы не мешали"...

Ученики бунтуют против того, чтобы быть просто объектом оценки как носители

знаний, умений и навыков.

"Ахиллесова пята" школы - недостаток гуманизма, сотрудничества и

сотворчества в человеческих отношениях. До 60% учителей ориентируются на

принудительные нормы (приказ, менторство, устрашение). От 45% до 75%

старшеклассников утверждают, что в школе преобладает принуждение.

Как следствие многолетних авторитарных отношений между учителями и

учениками, возникла "заблокированность" положительных психологических

механизмов их взаимоотношений, действует установка на выделение и

подчеркивание недостатков ученика в сочетании со стремлением обязательно

сурово оценить его, что стало своеобразным "маркером" педагогического

профессионализма. В высказываниях учителей преобладают суждения, занижающие

способности учеников, нагнетающие страх перед проверками, контрольными

работами и сомнения в том, что дети справятся с заданиями. Даже у

относительно хороших учеников это формирует ощущение неполноценности и

неуверенности в себе.

У подавляющего большинства учителей, связанных с коррекционным

обучением, отсутствует "профессиональное отношение" к трудным ученикам, от

них стараются избавиться, так как наличие их связано с неизбежными

обвинениями в неумении научить, поднять уровень знаний. Учителя

сотрудничают с трудными учениками поневоле.

Парадоксальная устойчивость недостижения "ликвидации неуспеваемости"

сохранялась и в жесткий период 30 - 50-х гг. и в период более благодушного

"застоя". И в 60-е, и в 70-е, и в 80-е гг. проблема школьной успеваемости

продолжала стоять очень остро: падение качественного уровня знаний в 70-х -

начале 80-х гг. оказалось еще более существенным, чем продукции

промышленности и сельского хозяйства. В указанные годы отмечалось

неуклонное снижение уровня знаний выпускников школы, девальвированная

школьная тройка часто прикрывала знания неудовлетворительные. Ради

видимости благополучия ее ставили самому отпетому бездельнику. Образование,

педагогика главной своей задачей, ценностью и смыслом определившие качество

знаний учащихся, обязательную всеобщую успеваемость, получили

противоположный результат: резкое снижение социального статуса образования,

нивелирование его различных уровней обесценили школу как институт

образования; школа обесценила образованность, культуру.

C другой стороны, современная ситуация характеризуется не только

негативными проявлениями и отстроченными следствиями авторитарной

педагогики. Возрождаются отвергнутые ранее ценности. Актом ратификации в

1990 г. Международной Конвенции о правах ребенка было засвидетельствовано

приобщение нашей страны к международно признанной моральной основе действий

взрослых по выполнению обязанностей перед детьми, наилучшему обеспечению

интересов ребенка. Этой "великой хартией вольностей для детей", "мировой

Конституцией прав ребенка" ребенок признан самостоятельным субъектом права

(комплекса гражданских, политических, экономических социальных и культурных

прав человека), закреплена приоритетность его интересов перед потребностями

семьи, общества, религии.

Программой стабилизации российского образования предусмотрено

преодоление взгляда на образование как на "пассивный объект социальной

вивисекции, где хирург - либо государство, либо рынок", изменение характера

школьной политики, обеспечивающие ориентацию на общечеловеческие ценности.

Сегодня речь идет об образовании человека, способного воспринимать иные

формы мышления, иные нравственные и духовные ценности не в качестве

подлежащих уничтожению во имя каких-либо целей, но и умеющего сопрягать их

в реальном осмыслении современности. Это возвращает нашу педагогику в

международное культурно-педагогическое пространство, ведет к единому

пониманию абсолютного, неподвластного месту и времени морального Кодекса

человеческого бытия, которое должно сопровождать человека на всех этапах

его жизненного пути и найти отражение в педагогической деятельности.

Сложившаяся в 30-е и 50-е гг. из опасения опорочить идею преимуществ

социализма традиция объяснять противоречия педагогической деятельности либо

вражеским умыслом, либо несовершенством педагогической практики и науки,

сегодня теряет силу, что позволяет избавиться от боязни противоречий

педагогической действительности, иначе посмотреть на многие проблемы в

педагогике, к числу которых принадлежит и традиционно связанная с

представлениями о качественном образовании проблема школьной

неуспеваемости. Осознана необходимость в целях "диалектизации"

педагогического знания обращаться к внутренним противоречиям объекта научно-

исследовательской работы, на их основе формулировать проблемы и

обосновывать пути их разрешения.

Переосмыслению подвергается осужденная исследовательская практика 20-х

гг. и десятилетиями складывавшийся догматический набор стереотипов

организации, технологии и методики исследования актуальных вопросов

действительности коррекционного обучения. Осознана потребность в

исследованиях, раскрывающих многомерность средовых влияний на

интеллектуальный и психологический потенциал личности, ее познавательные

способности. Все чаще звучит тема, возвращающая нас к опыту обучения 20-х

гг., наметились направления движения школы от авторитарной к

демократической; происходит смена единообразной модели школы, учебных

планов, программ и т.п. единством многообразных идей и концепций

образования, независимо от того, принимают их все или только некоторые

ученые и практики; имеет место межпредметная интеграция типа "Человек -

Природа - Общество".

Предлагается организовать учебный процесс так , чтобы:

Учащиеся, получающие образование в режиме коррекции, стали подлинными

субъектами обучения, чувствовали, что учатся для себя, своего развития и

совершенствования;

отчитывались не перед учителем и он не выступал в роли Верховного судьи, а

обучал "проведению взаимо- и самоконтроля, взаимо и самооценке учебной

работы, создал в классе обстановку "взаимной и справедливой

требовательности, взаимного уважения и радости за успехи одних и

товарищеской поддержки других";

индивидуально и коллективно (по бригадам) самостоятельно прорабатывали

материал по учебникам или пособиям;

производили контроль, оценку и учет усвоения элементов учебного минимума

бригадирами, контролерами, учетчиками с помощью листов учета и т.п.;

наряду с учителями осуществляли функции целеполагания, планирования и

оценки учебно-воспитательного процесса.

В этом заметен отход от жестко заданных способов отношений между

учителем и учениками в школе, возвращение к идее их сотрудничества в

процессе обучения.

Происходит переоценка деятельности педологов. Требование передачи

учителям их функции по изучению детей, установлению причин их неудач в

учении, чтобы каждый учитель мог стать "психологом - диагностом,

врачевателем детских душ", отнесено к области иллюзий. Признано, что

педагогика и психология - вполне самостоятельная область знаний и

специфическая сфера деятельности. При честном и глубоком подходе к ней,

даже в рамках деятельности школы, она часто оказывается несовместима с

другой работой.

Психологическая служба в школе с учетом педологического опыта

представляется сегодня перспективным направлением этой работы. Преодоление

негативного отношения к практике педологии происходит при пересмотре

коррекционных мер, рекомендованных педологией и данных им оценок.

Исследователи отмечают, что в злоупотреблении такой мерой, как перевод

неуспевающих детей во вспомогательные школы, равную ответственность несли

практические работники Наркомпроса и педагоги, что рекомендации о переводе

слабоуспевающих детей во вспомогательные школы делались часто по

инициативе, а иногда и под нажимом педагогов, школьной администрации. Там,

где не было педолога, такие рекомендации давали сами учителя и руководители

учреждения. Возможностью избавиться от неуспевающих и слабоуспевающих

учеников, отправив их во вспомогательные школы, и сегодня воспользовались

бы 67% современных учителей (Учит. газ. 11.04.99). Неоправданно винить

педологов за то, что от них не зависело, но обеспечило неуспех их

коррекционным рекомендациям - за плохую постановку учебно-воспитательной

работы во вспомогательных школах.

При констатации присущих педологической службе недостатков

(односторонняя направленность диагностической работы, ориентация главным

образом на внутренние свойства учащихся и условия среды, слабый учет

дидактико-методических средств преодоления неуспеваемости) происходит

возрождение ее идей в виде психологической службы в школе, диагностики

развития школьников; разработки учебных программ, учебников с учетом

дифференциации детей (одаренных, трудных, с задержками психического

развития), направленных на выработку "индивидуальной траектории развития

каждого ученика", чтобы каждый мог заниматься индивидуально в своем темпе,

исходя из способностей, а также подготовка учителя к вариативной работе,

вооружение его методической технологией приспособления обучения к

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5