применении наглядности он видит путь к развитию интереса к ученью.

Близким к решению проблемы занимательного обучения являются мысли А.Я.

Герда о развитии в детях «живого интереса к изучению природы,

впечатлительности». По его мнению этому будет способствовать не только

общение с живой природой, но «минералогией можно возбудить такой интерес».1

Необходимым в обучении считал наблюдения в природе, постановку опытов

в классе, которые развивают исследовательские навыки детей и возбуждают

интерес к учению. Большое внимание уделил подготовке специальных текстов о

природе для детей. Анализ подготовительных им статей и включенных в книгу

«Мир божий» показал, что материал в книге изложен живо, без лишних

приукрашивающих текст ситуаций. Герд придавал большое значение иллюстрациям

как средству привлечения ребена к естествознанию. Эти идеи воплотил в книге

для детей, прекрасно ее иллюстрировав.

Начало XX в. дало следующий толчок к развитию занимательности. Здесь

продолжает развиваться мысль, что занимательность - это прежде всего

активное мышление ученика. К знанию ребенок должен идти через

исследовательскую деятельность. Так был разработан «исследовательский

метод», сущность которого заключается в том, что ученик получает знания не

со слов учителя, а в ходе самостоятельного поиска и открытия знаний.

Таким образом, до 1917 г. в методике преподавания естествознания

проблема занимательности в обучении рассматривалась таким образом, что

обучение должно быть интересным. Важнейшими способами формирования интереса

к учению должны быть применение в учебном процессе наглядности, приема

сравнения, исследовательского подхода к формированию знаний. Вопрос о

природоведческих играх специально не ставился.

В послереволюционный период на проблему игры обратила внимание Н.К.

Крупская. Она справедливо заметила, что «школа отводит слишком мало места

игре, сразу навязывая ребенку подход к людой деятельности методами

взрослого человека. Она недооценивает организационную роль игры. Переход от

игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и

регламентированными школьными занятиями получается ничем не заполненный

разрыв. Тут нужны переходные формы»1. В качестве таковых и выступают

дидактические игры и другие занимательные материалы. Это своеобразная форма

учебной деятельности появляется уже в дошкольном возрасте.

Вслед за Н.К. Крупской большое внимание игре как средству развития

ребенка уделил А.С. Макаренко. По его мнению, игра - это важный

воспитательный фактор в процессе становления личности. Игра - не только

забава, веселое времяпрепровождение. Она всегда требует деятельности

ребенка, а потому является своеобразной подготовкой к труду, школой,

вырабатывающей навыки общения, находчивость, выдержку, смекалку. Игры

только кажутся чем-то необязательным в жизни будущего гражданина, на самом

же деле требуют максимальной энергии, ума, самостоятельности, становясь

порой подлинно напряженным трудом, ведущим через усилие к удовлетворению.

«Игра имеет важное значение в жизни ребенка, - писал А.С. Макаренко. -

Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе, когда вырастет.

Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре…».2

А.С. Макаренко считал, что «детский коллектив, не играющий, не будет

настоящим детским коллективом. Игра должна заключаться не только в том, что

мальчик бегает по площадке и играет в футбол, а в том, что каждую минуту

своей жизни он немного играет, он приближается к какой-то ступеньке

воображения, фантазии, он что-то из себя немного воображает, он чем-то

более высоким себя чувствует, играя. Воображение развивается только в

коллективе, обязательно играющем. И я как педагог должен с ним немножко

играть»1.

Исходя из слов великого педагога, можно сделать вывод о том, что игра

для ребенка необходима, потому что именно в ней получают свое становление и

развитие основные жизненно необходимые психические процессы и свойства.

В то же время игра - есть очень близкая и привычная для ребенка

деятельность, в которой малыш чувствует себя комфортно и раскованно. И это

дает огромное преимущество педагогам. По утверждению А.С. Макаренко игру

необходимо включать в педагогический процесс, игра является одним из путей

развития личности ребенка.

Идея обучения, обеспечивающая свободное развитие учащегося, актуальна

в настоящее время для российского образования, которое утвердилось как

развивающее. Огромную роль в становлении и утверждении принципов

развивающего обучения сыграли К.П. Ягодовский, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин,

Л.В. Занков, В.В. Давыдов.

По их мнению, цель развивающего обучения и воспитания определяется

тем, чтобы обеспечить каждому ребенку условия для развития как

самоизменяющегося субъекта учения. Быть таким субъектом - значит иметь

потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством

учения, другими словами хотеть, любить и уметь учиться. Развитие таких

потребностей и стремлений у младшего школьника протекает довольно

эффективно в процессе игровой деятельности.

Авторы концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов

теоретически обосновали и практически продемонстрировали возможность

раскрытия общих принципов построения тех или иных действий на разных этапах

жизни ребенка.

В первые годы обучения младшие школьники особенно эмоционально

относятся к требованиям и правилам школы. Следовательно, уже на начальных

этапах школьной жизни необходимо создать такую ситуацию и такие условия,

при которых ребенку станет понятно, что количество и качество приобретенных

им знаний зависят от его собственной активности. Сориентировать ребенка в

этом направлении лучше всего в рамках ролевой игры.

В конце второго - начале третьего года жизни ребенок впервые заявляет

о себе как субъекте стремлением к самостоятельности («Я сам!»). К концу

дошкольного возраста он становится субъектом разнообразных видов и форм

деятельности. Кроме того, у него формируется потребность в реализации себя

как субъекта и в расширении сферы этой реализации, что находит свое

отражение в ролевой игре. Потребность к самоизменению и способность к нему

могут сложиться лишь в процессе школьного обучения и воспитания.

Сегодня и теоретики и практики оценили уникальные возможности игры в

роли активного участника как учебного, так и воспитательного процесса. Ш.А.

Амонашвили определяет исключительную роль игры для «… усиления

познавательного интереса детей, облегчения сложного процесса учения,

ускорения развития».1 Ряд игр, сходных по внешним условиям с дошкольными

играми, знакомыми ребенку, но по своему содержанию и целям направленные на

формирование рефлексивного самоконтроля и мотивов саморазвития, помогают

решить проблему приучения ребенка к школе, сделать безболезненным переход

дошкольника в статус школьника. Игра в учебно-воспитательном процессе

призвана решать отдельные сиюминутные задачи, но главное - способствовать

при этом развитию личности младшего школьника. Игра младшего школьника

заранее «обречена» на успех, так как практически все дети не очень хорошо

понимая, что значит учиться, готовы хорошо играть в школу и учеников.

Буквально в последние годы проведено интересное исследование Башаевой Т.В.

Она разработала игровую систему сенсорного обучения (ИССО). Последняя

направлена на формирование восприятия в дошкольном и младшем школьном

возрасте и психологических механизмов перехода внешних перцептивных

действий во внутренний план, а также особенностей освоения сенсорных

эталонов.

В обучающей системе Т.В. Башаевой предлагаются образцы сенсорных

эталонов разных свойств (формы, цвета, величины и др.), которые ребенок

может освоить в игровых занятиях. В систему также входят игры, направленные

на формирование перцептивных действий и постепенно переносящие их из

внешних действий на внутренние, с уровня манипулирования предметами на

уровень сравнения их с сенсорными эталонами - образцами, а затем и

аналитического сопоставления с эталонами - представлениями.

Для развития каждого вида восприятия разработана система игр, которые

постепенно усложняются в соответствии с этапами формирования перцептивных

действий.

Система имеет два уровня сложности: первый включает в себя игры на

восприятие свойств предметов (цвета, формы и др.), восприятие пространства,

времени движений и целостных предметов; второй включает в себя восприятие

природы.

ИССО позволяет не только целенаправленно и ускоренно формировать

восприятие, но и определить примерный уровень развития восприятия. Если

ребенок самостоятельно выполняет игровые задания, то по характеру игры

можно определить, какой уровень перцептивных действий развит у ребенка,

какие сенсорные эталоны он освоил.

Данная система обучения может помочь в обнаружении каких-то пробелов в

восприятии ребенка: неумение воспринимать отдельные свойства или их

разновидности, неумение пользоваться каким-либо перцептивным приемом,

неполноту системы эталонов. Эти недоработки в воспринимающей системе

ребенка могут быть обнаружены и утроены с помощью игр. Своевременное

выявление отставания поможет избежать неудач на первых этапах школьного

обучения.

Игровая система позволяет в доступной и интересной форме развивать

ведущий познавательный процесс у младших школьников.

Таким образом, в ходе становления и развития процесса обучения игра

прошла своеобразную эволюцию. Возникнув из необходимости реализации

занимательности в обучении, она привлекла внимание психологов, дидактов,

методистов. К настоящему времени раскрыта ее значимость в обучении, она

получила серьезное психологическое обоснование и дидактическое

подтверждение. Разработано большое количество учебных игр. Уделено им

внимание и в методике природоведения. Однако в в последней они недостаточно

систематизированы. Переориентация приоритетов целей образования потребовала

разработки новых игр, обновления подходов их применения в учебном процессе.

§2 Психолого-педагогические основы применения игр, как средства

обучения.

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным

ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей

деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные

изменения в психике детей, происходит формирование основных психических

процессов и свойств личности, проявляются психические новоообразования,

характерные именно для данного конкретного возраста.

Так, в период младенчества (до 1 года), ведущим видом деятельности

является непосредственно-эмоциональное общение, в раннем детстве (от 1 года

до 3-х лет) - предметная деятельность, в дошкольном - игра, в младшем

школьном возрасте - учеба, в подростковом - общение со сверстниками.

Игра в технических формах, в каких она существовала в дошкольном

детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее

значение и постепенно заменяется учением и трудом, суть которых состоит в

том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющей просто

удовольствие, имеют определенную цель. Да и сами по себе игры в этом

возрасте становятся иными. Большой интерес для младших школьников

представляют такие игры, в которые с удовольствием играют и взрослые. Это

игры, заставляющие думать, предоставляющие человеку возможность проверить и

развить свои способности, включающие его в соревнование с другими людьми.

Дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности взаимоотношений

взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Участие

детей в таких играх способствует их самоутверждению, развитию

настойчивости, стремление к успеху и другие полезные мотивационные

качества, которые детям могут понадобиться в их будущей взрослой жизни. В

таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию,

прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и т.п. К

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9