труда.

3. Эстетическое воспитание. Дидактический материал должен

соответствовать гигиеническим и эстетическим требованиям.

Хранится он в группе в определенном месте, доступном для

детей.

4. Физическое воспитание. Игра создает положительный

эмоциональный подъем, вызывает хорошее самочувствие, но и

требует определенного направления нервной системы.

Двигательная активность детей во время игры развивает мозг

ребенка. Особенно важны игры с дидактическими игрушками, в

процессе которых укрепляется мелкая моторика рук, что также

благополучно сказывается на умственном развитии детей, на

подготовленности руки к рисованию.

Многие дидактические игры формируют культурно-гигиенические навыки.

С помощью дидактических игр выявляются индивидуальные особенности

умственно отсталых детей. Посредством этих игр педагог устраняет

нежелательные проявления в характерах своих воспитанников.

В дошкольной педагогике сложилось традиционное деление дидактических

игр на игры с предметами, настольно-печатные, словесные.

1. Игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам,

содержанию, организации проведения. В качестве дидактических материалов

используются игрушки и реальные предметы (предметы обихода, орудия труда,

произведения декоративно-прикладного искусства и др.), объекты природы

(овощи, фрукты, шишки, листья, семена). Игры с предметами дают возможность

решать различные воспитательно-образовательные задачи.

Для развития координации мелких движений и зрительного контроля за

ними организуются игры с дидактическими игрушками моторного характера. В

таких играх воспитывается осторожность, терпение, настойчивость,

сообразительность, развивается умение ориентироваться в пространстве.

2.Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам,

оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об

окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы.

Среди дидактических игр для дошкольников преобладают игры, в основе которых

лежит парность картинок, подбираемых по сходству. Также широко используются

игры – лото, домино, игры типа «Лабиринт». Распространены настольно-

печатные игры, устроенных по типу разрезных картинок, складных кубиков, на

которых изображенный предмет или сюжет делится на несколько частей. Эти

игры способствуют развитию логического мышления, сосредоточенности,

внимания.

3. Словесные игры отличаются там, что процесс решения обучающей задачи

осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без

опоры на наглядность. Среди этих игр много народных, связанных

потешками, прибаутками, загадками, перевертышами, часть из которых

доступна и младшему дошкольному возрасту в силу образности речевого

оформления, построенного на диалоге, близости по содержанию детскому

опыту. Помимо речевого развития, формирования слухового внимания с

помощью словесных игр создается эмоциональный настрой,

совершенствуются мыслительные операции, вырабатываются быстрота

реакции, умение понимать юмор. [16, с. 337].

Игра используемая для обучения, должна иметь обучающую задачу,

обязательные правила. Рассмотрим компоненты подробнее.

I. Дидактическая задача. Она решается в игровой форме.

Игра удалась, если решена дидактическая задача.

Для выбора дидактической игры нужно знать уровень знаний детей, т. к.

в игре он опирается на имеющиеся знания, умения и навыки. Иначе говоря,

определяя дидактическую задачу, нужно знать:

1. какие знания, умения и навыки имеют дети;

2. какие знания, умения и навыки нужно закрепить;

3. какие умственные операции развиваются;

4. какие качества личности формируются.

В каждой дидактической игре есть своя дидактическая задача, что

отличает одну игру от другой.

II. Игровая задача. Это задача для ребенка, она

побуждает ребенка включится в игру и достичь

результата. Игровая задача и познавательная

направленность игрового действия иногда заложены в

названии.

III. Игровое действие. Чем разнообразнее и содержательнее

игровые действия, тем интереснее для детей сама

игра. Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при

этом условии игра приобретает обучающий характер и

становится содержательной. В игровых действиях

проявляется мотив игровой деятельности, активное

желание решить игровую задачу. Игровые действия –

сложные умственные операции, выраженные в процессах

мышления. В играх, где участвуют все дети и

выполняют одинаковые роли, игровые действия едины

для всех. Иногда они не видны, т. к. идут в уме.

Игровые действия взаимодействуют друг с другом,

подкрепляют друг друга при условии познавательного

содержания.

IV. Игровые правила. Они организуют и направляют игровое

поведение детей. Без выполнения правил не

выполняется дидактическая задача. Правила

дисциплинируют детей в игре. Правила могут

запрещать, предписывать, разрешать действия. Правила

содержат нравственные требования к взаимоотношениям

детей, выполнение ими норм поведения. Правила

определяют порядок игровых действий и должны быть

направлены на воспитание положительных игровых

отношений. В этом их воспитывающее значение. [9, с.

12-15].

V. Результат игры. Дидактические игры почти все на

победителя. Это тоже повышает интерес детей.

«Чем правила жестче, тем острее игра и динамичнее, ярче окончание

игры… Факт создания мнимой ситуации ведет к развитию отвлеченного

мышления».

Облегчают подведение итогов фишки и жетоны.

Выше приведенные сведения еще раз доказывают уникальность

дидактической игры, ее эффективность в обучении.

«Дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой

переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают».

(А. Н. Леонтьев) [16, с. 331].

Такая игра не дает способы ориентировки в готовом виде, а вызывают

потребность в поиске, т. е. предоставляет возможность для саморазвития;

обеспечивают благоприятные возможности для реализации способностей

посредством овладения в доступной форме систематизированным человеческим

опытом. [13, с. 78].

Приведенные выше сведения являются доказательством состоятельности и

многоплановости дидактической игры как средства обучения и всестороннего

развития детей. Хотя в рамках нашей работы наиболее важно выявить ее

эффективность как средства совершенствования словообразовательных умений

умственно отсталых детей первого года обучения.

Изучая работы Е. И. Тихеевой, встретили мнение о том, что если

развитие детей протекает нормально, то грамматические ошибки постепенно и

последовательно изживут себя. У умственно отсталых детей все конечно

намного сложнее: их грамматические ошибки нужно исправлять, вести

специальную педагогическую работу. Е. И. Тихеева утверждает, что

обязательные педагогические мероприятия должны заключаться в том, чтобы

воспроизводить ошибок детей, а говорить с детьми всегда безупречно

правильно.

Нужно оберегать детей от восприятия речевых форм, могущих испортить их

язык; заботиться о том, чтобы слух ребенка воспринимал образы лишь

совершенной речи. Но самое главное, неустанно вести работу с детьми. Прежде

всего, следует тщательно регистрировать главнейшие, преобладающие ошибки

детей и уделять им специальное внимание, придумывать соответственные

устные и письменные упражнения, воздействуя на сознание детей в одном и том

же направлении, содействовать искоренению этих ошибок.

Но злоупотреблять этими упражнениями нельзя, а главное, их нужно вести

весело, живо, позволяя детям разнообразить их содержание по своему

усмотрению.

Делать поправки следует только тогда, когда уверен, что они дойдут до

сознания умственно отсталого ребенка. Поправлять спешно, мимоходом, в

разгар игры или работы, когда дети чем-нибудь увлечены, ни в коем случае

нельзя. В лучшем случае, оно пройдет не замеченным, в худшем – вызовет

раздражение детей.

Из сказанного Тихеевой, логично вытекает мысль о том, что вести работу

по совершенствованию словообразования и искоренению ошибок лучше всего в

игре, и игре дидактической. Дидактическая игра, во-первых, предполагает

только правильное литературное общение, во-вторых, где, как ни в

дидактической игре отследить и наладить работу по искоренению ошибок в

словообразовании (дидактическая игра и есть те упражнения, о которых

говорит Тихеева); в-третьих, дидактическая игра интересна детям, как игра,

ведь это для дошкольников основной вид деятельности. Но она не дает массу

возможностей для изменения и фантазий при решении дидактической задачи. А

так же в дидактической игре можно поправлять детей, не опасаясь, что

поправка не дойдет до сознания умственно отсталого ребенка. Ведь

дидактическая задача узкая и внимание ребенка направленно на тот спектр

словообразования, где у ребенка есть проблемы, а воспитатель заостряет на

них внимание и помогает их решать.

Понимая важность использования дидактической игры для обучения

умственно отсталых дошкольников первого года обучения, осветив причину

выбора дидактической игры как средства обучения в нашем исследовании, мы

считаем, что требуется более детальная проработка.

Приемами словообразования и словотворчества умственно отсталый ребенок

овладевает интуитивно в процессе общения со взрослым. Поэтому при

ознакомлении детей с окружающим необходимо привлечь их внимание к названиям

предметов, объектов, следует пояснять, откуда возникло то или иное название

(строители – строят, повар - варит). Сразу параллельно ведется работа по

формированию грамматически верной речи. Для этого нужно сразу давать

образец изменения новых сложных слов (пяльцы - пялец).

Необходимо обогащать словарь детей различными частями речи с учетом

особенностей их морфологического образования. Например, знакомя с посудой,

обратить внимание детей, что не все названия предметов образуются

одинаково:

1. сахар – сахарница, салат – салатница;

2. масло – масленка, соль – солонка;

3. чай – чайник, заварка – заварник.

Все это поясняют и закрепляют дидактические игры на словообразование и

морфологию. В этих играх речь ребенка интеллектуальными нарушениями

грамматически оформляются.

Невозможно переоценить роль дидактических игр при решении задач

развития поисковой активности ребенка, уточняющей то или иную форму,

воспитывающей языковое чутье.

Дети часто заимствуют формы слов в готовом виде, верно употреблять их,

но затем, под влиянием грамматических обобщений, заменяют их на регулярную

ненормативную форму (карандашов).

Явление это закономерное и возникает в речи почти всех детей. На

основании анализа, обобщений и абстрагирования ребенок строит гипотезу и

«выводит» правила грамматики, которым подчиняет свое речевое поведение.

Поэтому слепо заимствованная форма меняется на выверенную по правилу. Это и

ведет в дальнейшем к увеличению грамматических ошибок, в частности

словообразовательных. [1, с. 62].

Словообразование умственно отсталых детей носит многообразный

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7