Необходимо учитывать и то, что контроль при обучении любому виду

деятельности, в том числе и аудированию, должен занимать минимальное

количество времени по сравнению со временем выполнения того учебного

действия, которому в данный моиент обучают. Поэтому нельзя дать заранее

обоснованную оценку тому или иному приему контроля в отрыве от конкретных

учебных ситуаций, задач обучения, используемых учебных средств.

Тексты для формирования навыков смыслового восприятия иноязычной речевой

информации на начальном этапе обучения должны быть особо тщательно

подобраны. Материал стабильных учебников, в которых описывается школьная

жизнь, для обучения аудированию на уровне восприятия смыслового содержания

информации мало пригоден, так как он практически не содержит ничего нового,

и поэтому не обеспечивает условий для функционирования психологического

механизма этого процесса. В данном случае более пригодны интересные тексты,

даже если в них есть некоторое количество неизвестаых слов, при условии,

что перед прослушиванием они будут объяснены. Безусловно, аудитивный

материал должен быть доступным ученикам как по форме, так и по содержанию.

Упражнениям на коммуникативное аудирование на началчом этапе должна

предшествовать большая подготовительная работа. В качестве вспомогательного

звена перед переходом к этому виду аудирования можно использовать

прослушивание и проговаривание рифмованных скороговорок, пословиц,

стихотворений. Проговаривание в данном случае очень важно для формирования

речевого слуха.

При интенсивном использовании фонограммы при обучении иностранному языку

перед учителем нередко возникает необходимой подобрать дополнительные

тексты для аудирования. Эту задачу не всегда легко выполнить, так как текст

должен отвечать всем требованиям заданного этапа обучения. Как правило,

учителю приходится адаптировать имеющийся в наличии материал, объяснять

новые слова и т. д.

Понимание прослушанного можно проверить разными спосовзми:

1) задать три-четыре вопроса; 2) попросить пересказать текст; 3) предложить

перевести последний абзац на русский язык; 4) в условиях работы с одним

магнитофоном попросить объяснить письменно происхождение некоторых слов; 5)

осуществить выборочную проверку в магнитной записи, если работа проводится

в лингафонном кабинете.

На старшей ступени обучения иностранному языку легче подобрать тексты для

аудирования, но труднее проконтролировать степень их понимания. В связи с

увеличением размера и информационной насыщенности аудитивного материала,

проверка его усвоения с помощью ответов на вопросы или пересказа занимает

не мало времени и не обеспечивает массовости и оперативности. Поэтому на

данной ступени, наряду со всеми упомянутыми приемами, следует щироко

применять ускоренный тестовый контроль, а также приемы, сочетающие внешний

самоконтроль учеников с внутренним.

ЛИНГОФОН И УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ

Первые лингафонные устройства появились более четверти века назад, и их

распространение было обусловлено ростом популярности аудиовизуальных

приемов обучения. Хотя эти устройства и назывались лингафонными,

большинство из них уже в то время включало как звукотехническую аппаратуру

(магнитофоны, электропроигрыватели), так и проекционную: диа- и

кинопроекторы, эпидиаскопы. По мере того как возрастало значение экранных

пособий в процессе преподавания иностранных языков, менялся характер

оборудования, и в начале 60-х годов в обиход прочно вошло понятие «языковая

лаборатория». В языковых лабораториях нашли место не только лингафонные

устройства, но и развитая система проекционной аппаратуры. Таким образом, в

методике стали складываться два понятия—общее (языковая лаборатория) и

более узкое (лингафонное устройство). С переходом советской школы на

кабинетную систему обучения в нашей методике сделан следующий шаг. В обиход

введено понятие «кабинет иностранного языка», включающее не только

звукотехническую и проекционную аппаратуру, но и все другое учебное

оборудование, необходимое для проведения уроков, подготовки к ним и

организации внеклассной работы. Практике обучения еще предстоит внести свои

коррективы, которые позволят реально, на основе опыта школ определить

перечень оборудования кабинета иностранного языка и схему его организации.

Но уже сейчас очевидно, что лингафонное оборудование составляет и будет

составлять лишь часть всего оборудования кабинета иностранного языка.

Именно поэтому мы говорим о лингафонном устройстве, лингафонном

оборудовании, а не о лингафонном кабинете[2]. Это положение имеет

принципиальное значение. Любая попытка отойти от него неизбежно приведет к

путанице и ошибкам как в оценке оборудования, так и в методических

рекомендациях, касающихся его использования. Представим себе, что мы

оборудовали не кабинет иностранного языка, а именно лингафонный кабинет.

Разве мы тем самым не определили заранее и форму его использования? Есть ли

смысл приводить учеников в лингафонный кабинет и предлагать им

нелингафонные упражнения? Поставив себе целью использовать лингафонный

кабинет с максимальной активностью, мы вынуждены предусмотреть и

специальные уроки для проведения лингафонных упражнений.

Если такие уроки будут проводиться достаточно часто, то, вольно или

невольно, мы перейдем на лингафонный метод обучения, при котором

лингафонные упражнения составляют основу всей системы обучения иностранному

языку. Приведенные выше рассуждения далеко не абстрактная схема. Именно так

развивались события за рубежом в период так называемого «лингафонного

бума». Появление в специализированных ученых заведениях языковых

лабораторий, то есть лингафонных кабинетов, привело к возникновению

лингафонного метода. Модное веяние оказалось чрезвычайно заразительным, и

понадобилось сравнительно немного времени, чтобы эта мода распространилась

и на среднюю общеобразовательную школу. Результаты оказались

катастрофическими. Выпускники школ, обучение лингафонным методом, были

совершенно неподготовлны для продолжения обучения иностранному языку. Стали

высказываться мнения, причем весьма авторитетные, о том, что в

общеобразовательной школе лингафон вообще не нужен. Казалось, что дни

лингафона сочтены. Понадобились годы, чтобы практика подсказала другой путь

использования лингафона. Лингафон был включен в традиционную, то есть

нелингафонную, методику обучения. Лингафонные упражнения стали выполняться

лишь в таком объеме и лишь тогда, когда с их помощью решались учебные

задачи, без лингафонов не выполнимые или выполнимые, но с гораздо меньшей

степенью эффективности. Совершенно естественно, что методическая

идея—включение лингафонных упражнений в систему традиционных,

нелингафонных—должна получшь материальное воплощение. Лингафонный кабинет

(лаборатория) должен стать частью кабинета иностранного языка, то есть тем,

что мы называем лингафонным устройством, и сочетаться с другими средствами

обучения, другим оборудованием. Как и всякое другое оборудование, лингафон

следует использовать лишь тогда, когда это необходимо.

Типы лингофонных устройств. Помимо учительской консоли, в схему

лингафонного устройства включены рабочие места учащихся. Число рабочих мест

определяется задачами обучения и условиями учебного заведения. Лингафонные

устройства рассчитаны на 20—25 рабочих мест. В зависимости от характера

лингафонного устройства рабочие места могут быть оборудованы по одной из

следующих трех принципиальных схем: аудиопассивной, аудиоактивной или

аудиокомпаративной.

Аудиопассивные устройства имеют целью предоставить ученикам возможность

прослушивать фонограммы, подаваемые с магнитофонов, установленных на

учительском пульте; при этом сами ученики ничего не говорят. Рабочие места

аудиопассивного устройства оборудуются головными телефонами, которые

снабжены изоляторами из плотного синтетического материала для изоляции

ученика от посторонних звуков (шумов). Помимо головных телефонов, рабочие

места иногда оборудуются регуляторами громкости, которыми ученики могут

пользоваться по своему желанию.

Аудиоактивные устройства, в отличие от аудиопасивных, позволяют ученикам

не только прослушивать фонограммы, но и самим тренироваться в громкой речи,

то есть в говорении.

Поскольку устройство обычно имеет 10—20 рабочих мест, то в громкой речи

одновременно упражняются десятки учеников. Задача, следовательно, сводится

к тому, чтобы обеспечить каждому из говорящих возможность слышать свой

голос, но не слышать голоса других. Понятно, что для решения этой задачи

необходимо более сложное оборудование, чем то, которое устанавливается на

рабочих местах аудиопассивного устройства.

Вместо головных телефонов каждое из рабочих мест снабжается телефонно-

микрофонной гарнитурой с микрофоном пониженной чувствительности и

направленного действия. Микрофон направленного действия реагирует только на

те звуковые волны, которые направлены на микрофон под определенным углом.

Смонтированный на рабочем месте, микрофон улавливает голос только того

ученика, который сидит за этим столом[3].

Телефонно-микрофонная гарнитура соединена с усилителем. Голос ученика

подается через микрофон на «вход» усилителя, а затем с «выхода» усилителя

на головные телефоны ученика. Таким образом ученик слышит свой собственный

голос, подобно тому как слышит свой голос говорящий в телефонную трубку.

Именно такая конструкция позволяет всем ученикам группы говорить вслух,

громко, не мешая друг другу, то есть делает устройство аудиоактивным.

Аудиокомпаративные устройства позволяют ученику записать свою речь на

магнитофон, а затем прослушать эту запись и сравнить ее с образцовой.

Каждое из рабочих мест аудиокомпаративного устройства, следовательно,

должно быть оборудовано отдельным магнитофоном. К магнитофону на рабочем

месте подсоединяется телефонно-микрофонная гарнитура такого же типа, как и

те, которыми оборудованы аудиоактивные устройства. Пользуясь микрофоном,

ученик записывает свою речь. Телефоны необходимы ученику для того, чтобы

иметь возможность слышать как задания, записанные на магнитной ленте, так и

магнитную запись своей речи. В большинстве случаев магнитофоны, с которыми

работают ученики, устанавливаются в столах и закрываются крышками, а

переключатели, необходимые для управления магнитофонами, выносятся на

небольшой пульт (размером в почтовую открытку). Пульт устанавливается на

рабочем месте ученика. Существуют несколько дополнительных приспособлений,

позволяющих экономить время при перемотке магнитной ленты и других

операциях с магнитофоном, однако ничего существенно нового в учебный

процесс эти приспособления не вносят и характер устройства не меняют.

Некоторые авторы (отечественные и зарубежные) предлагают делить

устройства с индивидуальными магнитофонами на рабочих местах на две

группы—транслирующие и нетранслирующие. В первом случае общая фонограмма

подается на индивидуальные магнитофоны и записывается на каждом из них. На

индивидуальных магнитофонах фонограмма воспроизводится по мере того, как

ученик готов ее выполнить. В нетранслирующих устройствах на каждом из

индивидуальных магнитофонов воспроизводится не общая для всех, а своя

особая фонограмма. Нетрудно заметить, что в данном случае мы имеем дело не

с классификацией устройств, а с различными формами использования одного и

того же устройства. Если говорить именно о конструкции устройства, то

существует только один тип устройства с рабочими местами, оборудованными

магнитофонами, в котором не предусмотрена возможность трансляции общей

программы. Это так называемые фонозалы в высших учебных заведениях. В

каждом из таких фонозалов установлены десятки, а иногда сотни рабочих мест,

и предназначаются они для индивидуальных консультаций.

Описание оборудования будет неполным, если мы не рассмотрим вопрос о так

называемых полукабинах, являющихся в глазах неспециалистов главным

атрибутом лингафониого устройства. Прежде всего следует иметь в виду, что

такие полукабины не предназначены для звукоизоляции. Современные

Страницы: 1, 2, 3, 4