узконаправленные микрофоны отлично решают проблему звукоизоляции без каких

либо кабин. Эти микрофоны не «собирают шумы» и полностью обеспечивают

автономность каждого из рабочих мест (иными словами, все ученики могут

говорить одновременно, не мешая друг другу). Зачем же тогда нужны

перегородки между рабочими местами? Перегородки (полукабины) появились в

таких лингафонных устройствах, которые принято называть «библиотечными».

Библиотечные устройства предназначаются для самостоятельной работы

учеников, в ходе которой учителю отводится роль консультанта. Поскольку в

этом случае каждый из учеников работает по индивидуальному плану, то

изолирующие перегородки (полукабины) несомненно полезны, но выполняют они

чисто психологические функции. Изолированный от тех, кто работает над

другим учебным материалом, ученик получает возможность выполнять устные

упражнения спокойнее и более сосредоточенно. Присутствие соседа не стесняет

и не сковывает его. Это обстоятельство особенно важно именно потому, что

работа ведется устно. Вместе с тем совершенно очевидны и ограничения,

которые накладывает на учебный процесс установление полукабины. Практически

исчезает возможность проводить урок, использовать коллективные формы

обучения. В последнем случае полукабины не просто бесполезны, но и вредны.

Именно по этой причине и получили широкое распространение лингафонные

устройства открытого типа, в которых рабочие места не разгорожены, а

ученики не разобщены. В устройствах открытого типа телефонно-микрофонные

гарнитуры в комплекте с усилителями обеспечивают ученику необходимую

звукоизоляцию на период выполнения аудиоактивных упражнений при устной

тренировке, но нисколько не мешают проведению урока, не мешают коллективной

работе учеников.

Аудирование. После описания типов лингафонных устройств возникает вопрос,

как с помощью лингафона происходит процесс обучения аудированию?

Плодом недоразумения или заблуждения является, прежде всего, утверждение,

что для воспроизведения фонограмм, как образцовых, так и любых других,

необходимо именно лингафонное устройство, то есть система звукотехнической

аппаратуры. В действительности для этого нужно не лингафонное устройство, а

звуковоспроизводящий аппарат—магнитофон или электрофон. С точки зрения

возможности воспроизведения фонограммы система радиоаппаратуры (лингафон)

никаких преимуществ перед отдельным радйоаппаратся не имеет. Все, что может

воспроизвести магнитофон, включенный в систему, может воспроизвести и

магнитофон, ни в какую систему не включенный. Несколько более дискуссионным

является утверждение, что прослушивание через головные телефоны создает

лучшие условия для аудирования. Действительно, ряд физиологов утверждает,

что в тех случаях, когда звук дается в механической записи и ученик не

видит лица говорящего, звук воспринимается лучше, если его источник

находится у височных долей головного мозга. Это утверждение физиологов по-

разному оценивается методистами, занимающимися обучением аудированию. Если

правы физиологи, говорят одни методисты, то при обучении аудированию

действительно целесообразно использовать головные телефоны.

Мы не собираемся оспаривать утверждение физиологов, говорит другая группа

методистов, но следует ли из этого, что при обучении аудированию

целесообразно ставить ученика в условия, которые в обычных ситуациях

общения не встречаются или встречаются крайне редко? Разве не разумней уже

в ходе учебного процесса попытаться воссоздать наиболее типичные условия то

есть такие, которые встречаются в жизни в абсолютном большинстве случаев?

Можно было бы, разумеется, принять точку зрения любой из двух групп

методистов, если бы не одно сообряжение чисто технического порядка. Дело в

том, что полоса пропускания частот у обычных головных телефонов, которыми

оборудованы наши лингафонные устройства, значительно уже, чем у

динамических головок (громкоговорителей) такого же класса. Головные

телефоны «режут» как низкие, так и высокие частоты, что неизбежно создает

дополнительные трудности при воспроизведении фонемного состава слова. При

восприятии родной речи или знакомого текста на иностранном языке этот

технический недостаток не играет существенной роли. Заранее хорошо зная

фонетический состав слова, мы предвосхищаем, антиципируем его звучание,

воспринимая «редуцированные» прибором фонемы без особых трудностей. По-

иному обстоит дело с малознакомыми словами, звуковой состав которых мы не

антиципируем. В этом случае неясность при передаче звучания фонем создает

трудности, зачастую непреодолимые. В справедливости сказанного здесь легко

убедиться каждому пользующемуся обычным бытовым телефоном. Мы без каких-

либо затруднений воспринимаем речь собеседника на родном для нас языке до

тех пор, пока она не содержит имен собственных или географических названий.

Сталкиваясь с незнакомыми словами, звуковой образ которых нельзя

антиципировать, мы начинаем испытывать серьезные трудности. Отсюда —

просьбы говорить медленнее, четче и, наконец, «передавать по буквам».

Так обстоит дело с упражнением в аудировании. Следует признать, что в

этом плане лингафонные устройства не открывают для учеников сколько-нибудь

существенно важных новых возможностей и не создают условий для повышения

эффективности уже имеющихся.

Упражнения для обучения аудированию. Рассматривая аудирование как процесс

смыслового восприятия речи,необходимо выделить два его уровня: сукцессивный

и симультанный. Первый уровень связан с осмысливанием не только содержания

речи, но и ее формы, а следовательно, с преодолением фонетических и лексико-

грамматических трудностей; второй - с преодолением трудностей

содержательного, смыслового и психологического планов. Различают два

основных вида упражнений для обучения аудированию: тренировочно-

коммуникативные (для преодоления языковых трудностей аудирования) и

коммуникативно-познавательные (для обучения смысловому восприятию речи).

Основной характеристикой тренировочно-коммуникативных упражнений является

то, что содержание высказывания в них задано заранее. Внимание учащихся

концентрируется главным образом на языковых явлениях.

Коммуникативно-познавательные упражнения предполагают оперирование

усвоенным языковым материалом в речевой ситуации, имитирующей условия

естественного общения.

Названные два вида упражнений тесно взаимосвязаны. Их дозировка и

сочетаемость зависят от этапа обучения, сложности учебного материала,

конкретной практической задачи. Целью тренировочно-коммуникативных

упражнений является отработка понимания языковой формы диалогического и

монологического сообщения, то есть того, что могло бы затруднить его

восприятие и понимание. Этот вид упражнений строится на уровне значения

слов, словосочетаний, фраз, несложных высказываний. Высказывания могут

представлять собою одно-два диалогических единства, два-три логически

связанных предложения. Тренировочно -коммуникативные упражнения являются

необходимым этапом для обучения восприятию речи на уровне смысла.

Коммуникативно-познавательные упражнения строятся на материале связного

диалогического или монологического текстов в рамках, обусловленных

ситуадией высказывания. Следует заметить, что значительную часть

тренировочно-коммуникативных упражнений для аудирования можно выполнять во

внеаудиторное время. Восприятие иноязычной речи в условиях естественной

коммуникации предполагает наличие высокоавтоматизированных навыков и

умений, которые включают: а) вычленение из речевого сообщения незнакомых

явлений, их дифференциацию и уяснение; б) идентификацию диалогических и

монологических речевых сообщений в различных условиях их предъявления; в)

удержание в оперативной памяти высказываний различной длины и различного

объема; г) соотнесение звуковых образов с семантическим значением речевых

единиц.

В системе тренировочно-коммуникативных упражнений, предназначенных для

обучения аудированию, различают те же виды упражнений, что и для обучения

говорению. Разница между ними заключается в том, что первые имеют своей

целью обучение рецептивной стороне речевой деятельности, а вторые —

репродуктивно-продуктивной. Тренировочно-коммуникативные упражнения

представлены следующими видами: имитационные (простое, расширенное и

избирательное воспроизведение), дифференцировочные (контрастное, простое и

расширенное воспроизведение), подстановочные (с различными уровнями

подстановочных элементов), трансформационные (преобразование формы,

времени, лица и числа, расширение и соединение предложений).

Имитационные (повторительные) упражнения направлены на формирование

навыков узнавания (идентификации) в потоке речи звуков, слов, выражений,

интонационных и грамматических структур, синтаксических форм предложения.

Структура имитационных упражнений, как и всех остальных упражнений

тренировочного типа, предполагает наличие инструкции, образца для

подражания, паузы для воспроизведения, ключа для самоконтроля и коррекции.

Самоконтроль, который может осуществляться по ключам в устной и письменной

форме, не исключает и контроля преподавателя. Проверка и самопроверка

осуществляются в основном в плане узнавания, а не воспроизведения, ибо при

обучении аудированию основная цель — понимание воспринятого, а не передача

сообщения. Тем не менее следует использовать также и задания, сочетающие в

себе аудирование и говорение,— последова-гельное воспроизведение

воспринимаемого материала вслед за диктором, пересказ отдельных фрагментов

услышанного, составление плана и подбор заглавия к прослушанному материалу.

Тексты для аудирования должны быть идейно выдержаны, носить

преимущественно фабульный характер, являться образцами подготовленного и

неподготовленного диалогического и монологического высказывания.

Дифференцировочные упражнения служат для обучения учащихся различению на

слух речевых образцов и их компонентов, легко уподобляющихся друг другу в

речевом потоке. Эти упражнения обычно следуют за имитационными.

Необходимость такого вида упражнений обусловливается психологическими

особенностями становления произносительных навыксз, в основе которых лежит

механизм дифференциации. Формирование навыков дифференциации звуковых

явлений происходит успешнее в результате с cмыслового и акустического

подкреплений, позволяющих выделить на слух элементы тех звукокомплексов,

которые на первых порах не различаются из-за тонких фонематических

различий; слуховое внимание пропускает их обычно незамеченными. Наличие

контрастирующих элементов в упражнениях усиливает звуковые ощущения, делая

их более рельефными.

Эффективность дифференцировочных упражнений зависит от правильного

подбора противопоставлений речевых образцов, их структурных, лексических и

фонетических компонентов.

Дифференцировочные упражнения включают следующие виды: 1) определение

указанных звуков в слове; 2) определение количества слов в речевом образце;

3) дифференциация отдельных звуков; 4) дифференциация служебных слов, легко

уподобляющихся друг другу в речевом потоке по звучанию, но различных по

значению; 5) определение степени соответствия речевого отрезка (фразы,

реплики, диалогического единства, монологического высказывания) изображению

и т.д.

Подстановочные упражнения для обучения аудированию предполагают выбор и

замену отдельных слов, словосочетаний в составе речевого образца без

изменения его структурной рамки. Эти упражнения направлены на осмысление

высказывания и, в первую очередь, его лексического материала.

Трансформационные упражнения, используемые для обучения аудированию,

предполагают сокращение или расширение воспринятого на слух высказывания,

реконструирование высказывания с опорой и без опоры на видеограмму.

Для развития психических механизмов, играющих важную роль в смысловом

восприятии речи, проводятся коммуникативно-познавательные упражнения. Их

цель — формирование следующих навыков и умений: 1) членение текста на

смысловые отрезки и удержание их в памяти; 2) обобщение основных смысловых

Страницы: 1, 2, 3, 4