ребёнком, нарушает уверенность в родительской любви. Необходимо выработать

для себя правило не оценивать негативно самого ребёнка, а подвергать

критике только неверно осуществленное действие или ошибочный, необдуманный

поступок.

Дистанция, которая стала преобладающей во взаимоотношениях с ребёнком в

семье, непосредственно зависит от того, какое место занимает деятельность

воспитания во всей сложной, неоднозначной, подчас внутренне противоречивой

системе различных мотивов поведения взрослого человека. Поэтому стоит

осознать, какое место в родительской собственной мотивационной системе

займет деятельность по воспитанию будущего ребёнка.

Одарённые дети – какие они?

Работы известного психолога Н.С. Лейтеса по изучению психики одаренных

детей занимают видное место в русской педагогике. Многие психоло-

педагогические принципы развития творчества у детей младшего школьного

возраста выдвинули Н.Н. Поддьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец,

Ю.З. Гильбух.

Ранний, “из ряда вон выходящий” подъем умственных способностей может быть

предшественником подлинного таланта. Многие выдающиеся люди уже в детстве

блистали незаурядными способностями. Но, с другой стороны, выдающиеся

умственные проявления ребёнка могут оказаться лишь чем-то временным. В ходе

возрастного развития – вместе с укреплением и обогащением свойств

интеллекта, подъемом их на новый уровень – происходит и ограничение, а то и

утрата некоторых детских возможностей.

Младший школьный возраст – период впитывания, накопления знаний, период

усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной

функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста:

доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость,

впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они

сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей

выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это

неповторимое своеобразие данного возраста.

Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходят на

нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом

разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной

черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются

на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего

развития. Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям,

расположенность к усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая

умственные достоинства и в будущем.

Каждой ступени детства присуща своя и для последующих возрастов не

характерная готовность, расположенность к умственному росту. С точки зрения

предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но очень важно не

упустить эти, на время возникающие внутренние условия развития.

Следует учитывать и такое обстоятельство: могут измениться интересы и

устремления. К тому же быстрый темп возрастного умственного развития часто

затрагивает разные стороны интеллекта неодинаково: возрастание зрелости в

чем-то одном может сочетаться с задержками по другим направлениям. Такая

неравномерность умственного подъема также может стать источником трудностей

в дальнейшем развитии ребёнка. Таким образом, имеются возможные причины, по

которым ребёнок с многообещающим умственным стартом может не оправдать

ожиданий. Но совершенно неверным будет вывод, что ранние проявления

одаренности вообще не надо принимать всерьез: возрастная одаренность далеко

не всегда проходит бесследно – она определенным образом сказывается на

формирующихся способностях.

У немалого числа детей с ранним подъемом интеллекта те умственные

достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в той

или иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются – необычность этих

детей оказывается действительным предвестником их особых возможностей.

Здесь черты детской одаренности как бы выдерживают испытание временем.

Особенности воспитания одарённых детей в семье.

Многие думают, что ребёнок, опережающий сверстников по уровню интеллекта,

не будет встречать трудностей в учебных занятиях – ему уготовано более

счастливое детство. В действительности же детей с ранним умственным

расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе свои драмы в

ходе возрастного развития.

Прежде всего важно, как поведут себя родители и другие старшие члены

семьи, когда обнаружится необычность ребёнка. Часто наряду с радостью и

гордостью такой ребёнок вызывает и озабоченность, даже тревогу, поскольку

пристрастие к умственной работе производит у родителей впечатление

чрезмерности. Иногда родители, с которыми ничего подобного не происходило,

опасливо присматриваются к такой увлеченности, к занятиям не по возрасту.

При этом далеко не всегда взрослым удается хотя бы не обрушить на голову

ребёнка все свои сомнения и страхи. В других семьях чрезвычайными детскими

способностями и успехами ребёнка восхищаются, охотно его демонстрируют

знакомым и незнакомым. Так подогревается детское тщеславие; но на основе

самомнения и тщеславия нелегко найти общий язык со сверстниками. В

дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями для растущего

человека.

Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к

ожиданиям окружающих, их одобрениям и порицаниям. В семье могут ввести

запрет на разговоры о талантливости ребёнка, но не всегда он достаточен,

кто-нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свой восторг. А

ребёнок, естественно, не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими

успехами. Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления

необычных способностей, смотрят на них как на странность, которая со

временем пройдет, то и такое отношение тоже будет “принято к сведению”, оно

не минует детского сознания.

В семье детям с признаками одаренности труднее, чем обычным. Труднее

независимо от того, восхищаются ли ими без меры или считают странными.

Взрослые могут ошибаться в своих оценках, когда встречают у ребёнка то,

чего они не ожидали.

Таким образом, в вопросе о воспитании одаренных детей большая

ответственность лежит на специалистах: воспитателях детских садов,

учителей, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить

родительское воспитание.

Но ребёнок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности, непонимание

далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех учат

одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не интересно.

Наиболее любознательным часто становится скучно в классе после первых же

уроков. Уже умеющим читать и считать приходится пребывать в безделье, пока

другие осваивают азбуку и основы арифметики. Конечно, очень многое зависит

от того, как ведется преподавание. Много нового и для самых сильных

учеников несёт в себе развивающее обучение. Но беда нашей школьной системы

в том, что:

а) даже самый лучший учитель, имея дело с целым классом, лишен

возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди;

б) большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми; а

некоторым из них как бы мешают ученики с поражающими познаниями, с не

всегда понятной умственной активностью.

Бывает, что педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику

более трудные задания, уделять ему специальное внимание, но потом такие

намерения забываются в связи с отсутствием у учителя времени и сил. Нередко

педагог видит лишь восприимчивого к учению, не замечая, что такой ребёнок

нуждается в особом подходе.

Трудности могут начаться с того, что ребёнок, опережающий сверстников,

склонен постоянно привлекать к себе внимание, и при этом все время жаждет

новой умственной пищи. Через какое-то время надоедает учителю, и другим

ученикам, и ему самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в

тягость. Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти

перестают спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он все

же настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может нарваться

и на упрек, что он “выскочка”. Видя, что его активность учителю не нужна,

он переключается на что-нибудь постороннее – что влечёт за собой

недовольство педагога: почему ученик отвлекается и не интересуется

занятиями?

Таким образом, ребёнок постепенно становится лишним в школе, а она ему –

ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В результате

уже в первые же школьные годы и тем более в подростковые многие выдающиеся

дети оказываются в конфликте с учителями. Причина такого конфликта в том,

что наиболее способные ученики нуждаются в нагрузке, которая была бы под

стать их умственным силам; а средняя школа ничего им предложить не может,

кроме такой же средней программы. Всё-таки, немалая доля детей с ранним

подъемом способностей как-то приспосабливается к общим требованиям. Они

вынуждены становиться менее самостоятельными, тормозить свою

любознательность и творческие порывы.

Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребёнка с ранним

умственным расцветом. Родители и педагоги ожидают от него, чтобы он

обязательно был отличником. А ведь отметки в школах старой системы ставят

необъективно – не за знания, а и за поведение, за почерк.

У ребёнка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во

взаимоотношения со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к началу

подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого ученика,

дают ему обидные прозвища, стараются поставить его в неловкое положение. А

тот, чтобы не оказаться отверженным, стремится быть “как все”: избегает

обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным. Немало

дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребёнка, если ему почему-

либо не даются физкультура, занятия по труду. И другие ученики здесь могут

быть не лучше, но они не привлекают к себе такого пристального внимания.

Трения с товарищами бывают вызваны направленностью детских игр: юные

интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в те годы,

когда их сверстники – по преимуществу к подвижным и более веселым играм.

Часто выступает одна из показательных черт характера ребёнка с ранним

подъемом интеллекта – упорное нежелание делать то, что ему неинтересно.

Такие дети обычно стремятся заниматься сами. Осложнять их отношения с

родителями может и повышенная требовательность к старшим, от которых они

добиваются, например, обоснования каких-нибудь высказанных теми

утверждений. Некоторые из таких детей, с особо ярким воображением,

оказываются выдумщиками, фантазерами, готовыми всех убеждать в том, чего не

было, но что возникло в их мечтах. Сильные и слабые стороны такого ребёнка

взаимосвязаны, переходят друг в друга. Так, легкость, с которой дается

учение, привычка учиться “хватая на лету”, может приводить к нежеланию,

неумению упорно заниматься; или, например, выраженность у ребёнка

умственной самостоятельности, установки на познавание могут оборачиваться

своеволием, противопоставлением себя окружающим.

Вне зависимости от системы обучения, огромна роль в развитии детей самого

учителя, особенно в младших классах. В этот период для ребёнка еще не так

важен социальный статус среди товарищей, как реакция на его деятельность

взрослых: родителей и на втором, не менее важном месте, учителя. Так же

важен стиль преподавания. Считается, что существует два типа учителей:

“развивающие” и “ обучающие”. “Развивающий” учитель акцент в своей работе

прежде всего делает на развитие процессов психики (мышление, память,

внимание, воображение и т. д.), на творческую работу. “Обучающие” учителя

большее внимание уделяют показательной стороне обучения, высокие результаты

учебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы).

Дети с нервно-психическими отклонениями. Особенности воспитания нервных

детей в семье.

С каждым годом возрастает количество детей, которым поставлен диагноз

какого-либо нервного заболевания. По данным исследований А.И. Захарова, к

Страницы: 1, 2, 3