Хотя и допуская некоторые неточности и сдвиги в своей схеме, Колберг различает шесть основных стадий нравственного развития, осуществляющегося на трех основных уровнях— каждый уровень, по Колбергу, насчитывает две стадии. Первым он описывает преконвенциональный уровень, свойственный развитию детей до девяти лет, некоторых подростков и очень немногих взрослых. На этом уровне действия человека носят эгоцентрический характер, поскольку он не придает значения точке зрения других людей, соблюдая и выполняя определенные правила. Над преконвенциональным уровнем возвышается свойственный большинству молодых людей и взрослыхконвенциональный уровень, на котором "правила соблюдаются и требования удовлетворяются просто потому, что это правила, условия и требования, диктуемые обществом".

Третий и последний уровень Колберг называет постконвенциональный —его достигают некоторые взрослые старше 20 лет. Нравственность как добро заключается здесь в понимании и признании общественных норм. При этом принятие этих норм основывается на признании тех общих нравственных принципов, которые образуют фундамент общественных норм. При конфликтах общих социальных и нравственных принципов с определенными общественными требованиями, меняющимися в зависимости от общественной ситуации, индивидуум ориентируется на принципы и не идет на поводу у социальных условностей. Люди признают универсальную нравственную систему принципов, соблюдать которые они обязываются из внутреннего убеждения.

Вновь приближаясь к исходному пункту наших рассуждений, мы можем считать доказанным следующее — нравственное развитие и связанные с ним процессы обучения связаны с когнитивным развитием, но обладают собственной, только им присущей спецификой. Хотя способность выносить нравственные оценки обусловлена развитием когнитивных, умственных способностей, однако нравственное развитие обладает своей "формально-структурной основой, существующей параллельно со структурной основой когнитивного развития". Поскольку нравственное обучение связано с изучением правил, оно обладает для исследователя неоспоримой притягательной силой, побуждая его на основе этого материала заняться оценкой, описанием и объяснением проблем, связанных с педагогикой спорта. В той степени, в какой правила делают спорт тем, что он есть, нравственное обучение должно стать необходимым компонентом спортивно-педагогического понятия "обучение". Стадиальная теория Кол-берга задумана таким образом, что из нее может извлечь пользу для себя и учитель физкультуры, ибо она дает ему одну из возможностей, своего рода путеводную нить, позволяющую оценивать уровень нравственного развития учеников. Кроме того, положения этой теории могут служить критерием, определяющим характер процессов нравственного обучения. Однако нельзя не замечать того факта, что универсалистская теория Колберга также подвергается критике. Например, Хорнштайн задает, адресуясь к Колбергу, несколько весьма содержательных вопросов, касающихся педагогической практики: "Могут ли шесть стадий нравственного развития, в той форме, как их описал Колберг, служить едиными критериями, на основе которых конкретные дети будут выносить свои нравственные суждения и оценки...? Не меньше трудностей связано с проблемой той линии поведения, которую должен при этом избрать учитель. Может ли он— и должен ли — воспринимать тот или иной факт или явление, нуждающееся в нравственной оценке, не субъективно, не сквозь призму собственных пристрастий, симпатий и антипатий? Может ли он совместить свои взгляды, свой образ мыслей с представлениями и взглядами учеников так же гибко, как того требует созданная Колбергом модель развития, включающая шесть стадий? ".

Вопросы Хорнштайна показывают, что стадиальная модель Колберга не может дать практическому работнику, в том числе и специалисту в области педагогики спорта, надежных практических рекомендаций, не может являться для него руководством к действию. В чем, однако, этой теории нельзя отказать, так это предпринятая ею смелая попытка пролить свет на проблемы нравственного обучения, столь часто остающиеся "скрытыми" от глаз наблюдателей, причем нравственное обучение является всего лишь одним из моментов развития личности и обучения вообще. Нравственное обучение, как убедительно показали Пиаже, Колберг и другие, неразрывно связано с когнитивным обучением. Для обоснования относительно "полного* спортивно-педагогического понятия "обучение" необходимо использовать данные теорий нравственного обучения. Первый, правда довольно нерешительный шаг в этом направлении в педагогике спорта сделал Ландау. Можно сделать следующий вывод: поскольку обучение спортивным двигательным навыкам и умениям невозможно без нравственного обучения, осуществляемого в ходе обучения учеников правилам и нормам, существующим в спорте, обучение двигательным навыкам приобретает когнитивный характер, так сказать, "участвует" в когнитивных процессах, в силу чего обучение двигательным навыкам и умениям в широком смысле слова также представляет собой когнитивный учебный процесс.

    НРАВСТВЕННАЯ ОЦЕНКА ПО Э. КОЛБИ И Л. КОЛБЕРГУ
    УРОВЕНЬ И СТАДИЯ
    СОДЕРЖАНИЕ СТАДИИ
    ВЗГЛЯД НА СОЦИАЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
    ЧТО ЯВЛЯЕТСЯ ПРАВИЛЬНЫМ
    ПРИЧИНЫ ПОСТУПАТЬ ПРАВИЛЬНО
    УРОВЕНЬ I
    ПРЕКОНВЕН
    ЦИОНАЛЬНЫЙ
    Стадия 1-я
    гетерономная нравственность

Соблюдать правила, нарушение которых грозит наказанием; послушание как самостоятельная ценность; не причинять людям или вещам никакого физического ущерба

Стремление избежать наказания и подчинение власти авторитетов

    Эгоцентрическая точка зрения

Ребенок не учитывает интересы других людей или не сознает, что они отличаются от его интересов, или же он не связывает друг с другом две различные точки зрения. Действия оцениваются по чисто внешним признакам, а не по стоящим за ним мотивам и намерениям. Собственный взгляд на вещи отождествляются с точкой зрения авторитетной инстанции

    Стадия 2-я индивидуализм, понимание цели и взаимный обмен

Следовать правилам, но только в том случае, если это служит чьим-то непосредственным интересам; удовлетворять собственные интересы и потребности и побуждать других делать то же. Правильно то, что справедливо, что позволяет осуществить равноценный обмен, сделку или соглашение

Стремление удовлетворить свои потребности и интересы, причем признается, что у других людей тоже имеются определенные интересы

    Конкретно-индивиндуалистическая точка зрения

Ребенок понимает, что различные индивидуальные интересы приходят в столкновение друг с другом, поэтому справедливость– понятие относительное (в конкретном индивидуальном смысле) УРОВЕНЬ II

    КОНВЕНЦИО
    НАЛЬНЫЙ

Стадия 3-я взаимные ожидания, связи и межличностное согласие

Соответствовать ожиданиям, которые близкие люди или люди вообще связывают со мной, как исполнителем определенной роли (сын, брат, друг и т. д. ). “Быть хорошим” важно —это значит, что нужно иметь честные намерения и заботиться о других. Это означает также, что человек поддерживает связи с другими людьми, испытывая к ним доверие, лояльность и благодарность, умея ценить их усилия

1. Требование выглядеть в собственных глазах и в глазах других людей "хорошим парнем". 2. Симпатия к другим людям 3. Вера в "золотые правила" общежития. 4. Желание обладать правами и авторитетом, оправдывающими стереотипное "хорошее" поведение

Точка зрения индивидуума, поддерживающего связи с другими индивидуумами Человек сознает коллективные чувства, мнения и ожидания, обладающих преимуществом перед индивидуальными интересами. С помощью“конкретного золотого правила”он увязывает различные точки зрения, ставя себя в положение другого человека, Но обобщенное, “системное” видение мира ему пока еще недоступно Стадия 4-я социальная система и совесть

Выполнять взятые не себя обязанности, Необходимо соблюдать законы, за исключением тех экстраординарных случаев, когда они противоречат другим обязательствам, установленных обществом. Право находиться на службе общества, социальной группы или института

Чтобы обеспечить функционирование социального института, избежать разрушения системы, руководствуясь принципом, что“так поступил бы каждый”, или сделает это по зову совести, напоминающих о взятых на себя обязательствах

Человек делает различие между общественной точкой зрения и межличностными представлениями и мотивами, связанными с одним индивидуумом Он воспринимает точку зрения системы, устанавливающей роли и правила. Он рассматривает индивидуальные связи как отношения составными частями системы УРОВЕНЬ III-ПОСТКОНВЕНЦИО-НАЛЬНЫЙ ИЛИ ОРИЕНТИРУЮЩИЙСЯ НА ПРИНЦИПЫ Стадия 5-я общественного договора или общественной полезности; индивидуальных прав

Осознание факта, что люди отстаивают множество различных мнений и ценностей, что большинство ценностей и норм носит специфический характер, свойственный определенной социальной группе. Эти "относительные" правила следует выполнять, руководствуясь интересами справедливости, а также потому, что они являются плодом общественного договора. Но определенные абсолютные ценности, такие как, жизнь и свобода должны уважаться в любом обществе независимо от мнения большинства

1. Чувство долга по отношению к закону на основе заключенного в результате общественного договора соглашения о том, что законы должны создаваться и выполняться на благо и для защиты прав всех людей. 2. Чувство добровольной, установленной на основе свободной договоренности, привязанности к семье, поддержание дружеских отношений, проявление доверия к людям, выполнение своих трудовых обязанностей. 3. Заинтересованность в том, чтобы права и обязанности людей распределялись на основе рационального учета общей пользы в соответствии с дивизом: ! Наибольшая польза для наибольшего числа людей!

    Точка зрения подчиненная интересам общества

Точка зрения рационально мыслящего индивидуума, имеющего полное представление о существовании ценностей и прав, более важных, чем социальные обязанности и установления.

Усвоение других различных точек зрения на основе механизмов социального согласия, предусматривающего непредвзятое отношение к мнению других, и благодаря умению изменять собственные взгляды. Такой человек учитывает как нравственную, так и юридическую сторону дела, он признает, что порой вступают в противоречие и умеет их интегрировать

    Стадия 6-я универсальных этических принципов

Следовать самостоятельно избранным этическим принципам. Конкретные законы или общественные установления имеют силу постольку, поскольку опираются на эти принципы. Если законы попирают эти принципы, следует поступать согласно принципам. Это универсальные принципы справедливости, гласящие — все люди имеют равные права, необходимо уважать достоинство личности

Вера рационально мыслящего человека в силу универсальных нравственных принципов и чувство личной ответственности за их соблюдение

Нравственная точка зрения, на которую опирается общественный порядок. Это мировоззрение рационально мыслящего индивидуума, признающего суть нравственных начал и убежденного, что каждый человек имеет свои собственные цели и требует к себе надлежащего отношения КОГНИТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Мысль о том, что моторное обучение включает когнитивные учебные процессы, то есть связано с усвоением теоретических положений и знаний, после всего нами сказанного, не должна выглядеть неожиданной. Поэтому уже сейчас в противовес различным устаревшим предрассудкам мы можем утверждать, что занятия спортом, которые всегда предполагают или делают возможным процесс обучения, отнюдь не являются деятельностью, осуществляемой инстинктивно, без привлечения духовных способностей человека. 1. Мы неоднократно пытались показать, что спортивная двигательная активность является деятельностью, подчиняющейся определенным правилам и нормам. Занятия спортом становятся возможными лишь благодаря наличию правил. Отсюда ясно, что усвоение правил игры происходит в ходе когнитивных процессов обучения, требующих интеллектуальных усилий.

Довольно часто высказываемое мнение, согласно которому моторная и интеллектуальная деятельность представляют собой две совершенно различные, противостоящие друг другу сферы, можно опровергнуть, указав на значение тактических и стратегических действий для занятий спортом. Хотя человеку, занимающемуся спортом от случая к случаю, нерегулярно бегающему трусцой по дорожкам парка, как и женщине, увлекающейся аэробикой, мало дела до тактических соображений, спортсмен, посвятивший себя настоящему спорту, участвующий в состязаниях, должен знать и изучать тактику спортивного поведения. 2. Пожалуй, излишне напоминать, что тактическое поведение подразумевает необходимость когнитивного обучения. О том, насколько многосторонним может быть обучение тактике, свидетельствуют работы по теории тренировок. Так, например, Бернхардт, совершенно явно опираясь на труды 'классика" Харре, разделяет обучение спортивной тактике на три области:

а) теоретические знания (тактические знания) по организации и проведению соревнования;

б) практические навыки и умения (тактические навыки), необходимые для создания тактического плана действий;

в) интеллектуальные способности (тактические способности) для объединения всех возможностей, позволяющих вести успешную борьбу.

То что именно спорт, ориентированный на борьбу, соревнование (хотя и не только он один), делает необходимым когнитивное обучение, направленное на овладение тактикой, доказали, в частности, размышления о "ментальных упражнениях и тренировках'. И здесь сам термин уже говорит о сути дела, ибо обозначение "ментальный" невольно указывает на когнитивные компоненты, что также явствует из определения понятия "ментальный тренинг": 'Если рассматривать теорию тренировок в самых общих чертах, то здесь мы в отличие от методов во главу угла ставящих повторение или вариации определенных движений, имеем дело с методами, делающими главный акцент на развитие мыслительных способностей, речи и языка, представлений и воображения'. Ментальный тренинг как частный случай тренинга, ставший предметом научного обсуждения, особенно в конце 60-х годов, предъявляет высокие требования к способности не только представить себе те или иные движения, но и предвидения, предвосхищения тех или иных явлений, поскольку этот процесс происходит не в реальной действительности, а в воображении. Когнитивная сторона ментального тренинга неоспорима, хотя о возможностях ее рационального использования можно спорить. 3. Выходя за рамки описанного нами контекста, когнитивные моменты выступают в последнее время в виде теории спорта, рассматривающей проблемы преподавания физкультуры. В настоящее время, пожалуй, трудно найти более убедительное доказательство связи когнитивных компонентов со спортивной практикой, чем требование обращаться за помощью к теории спорта, прислушиваться к ее указаниям и рекомендациям.

Хотя уже много десятилетий и даже столетий существуют различные теории спорта и физических упражнений, мы, говоря о теории спорта, имеем в виду такую теорию, которая была принята в качестве обязательной для преподавания физкультуры на основе соглашения от 7 июля 1972 г. в связи с реорганизацией старших классов гимназии. Введение в школьную программу такого предмета, как физкультура и спорт, ознаменовало рождение теории спорта в рамках преподавания физкультуры. Она основана, во-первых, на постулате о необходимости учитывать индивидуальные интересы и специфические склонности учеников и, во-вторых, на принципе научно обоснованного обучения, что отражает проникновение науки во все сферы современной жизни.

Школа должна стать заведением, ориентирующимся на науку. Понимание этой необходимости, порождающее целый ряд различных вопросов дидактического и педагогического характера, неминуемо приводит к включению в программу преподавания физкультуры курса спортивной теории, на который, как правило, из шести часов в неделю, предоставляемых преподаванию физкультуры, приходится два часа. Благодаря этой мере предмет "физкультура" вошел в желанный круг "научных предметов", поднявшись над уровнем чисто "технических" дисциплин.

Обретение физкультурой статуса школьной дисциплины, дополняющей, что примечательно, традиционное моторное обучение теоретическими сведениями, означает не только повышение престижа этого предмета, но и его духовные контакты со спортом, становящиеся важным элементом школьного спорта. Характерная для науки рационализация проникает и в школьную физкультуру, в результате чего могут возникнуть некоторые проблемы, связанные с опасностью интеллектуализации этой дисциплины.

Если мы отвлечемся от этих и прочих сложных проблем, связанных с физкультурой, то должны будем констатировать, что физкультура, преподаваемая в школе, представляет собой предмет, в котором когнитивное обучение, связанное с развитием умственных способностей и задатков учеников, занимает совершенно особое место. Этот предмет официально объявлен сферой когнитивного обучения. Спорт поднялся до уровня рефлексии, став средством формирования мыслительных навыков и умений. Теория спорта, преподаваемая на уроках физкультуры, предусматривает обучение школьников умению представить себе мир спорта во всем многообразии его постоянно множащихся и расширяющихся проблем. Эти высокие требования не позволяют свести когнитивные процессы обучения к усвоению и передаче правил и норм, тактико-стратегических указаний или к знакомству с различными видами спорта.

    ВЫВОДЫ

Обучение —процесс, родственный по своему содержанию таким феноменам, как образование, воспитание и социализация, —является еще одной основной темой педагогики спорта. Обучение также тесно связано с развитием личности, которое в значительной мере определяется процессами обучения, в силу чего развитие можно назвать и обучением, причем развитие не является "только" одной из функций обучения.

Обучение можно охарактеризовать как относительно продолжительный процесс усвоения новых навыков, представлений и умений, равно как и их изменения.

Обучение — очень сложный процесс, исследовать который можно только косвенным путем. Создав некую идеальную модель обучения, мы выявили отдельные стороны спортивно-педагогического понятия "обучение", отделив обучение двигательным навыкам и умениям в узком смысле слова от социального, нравственного и когнитивного обучения.

Эти разновидности обучения отличаются друг от друга теми навыками и представлениями, усвоению которых они служат—если моторное обучение, понимаемое в узком смысле слова, направлено на приобретение и закрепление спортивно-моторных качеств, таких, как сила, выносливость, скорость, ловкость и проворство, то социальное обучение ставит перед собой задачу обучить учеников технике межличностного общения, а нравственное обучение стремится выработать в учениках такие качества, как порядочность, честность и т. д. Целью когнитивных процессов в узком смысле слова является получение учениками знаний, различных сведений и т. п. , распространяющихся на различные области (например, знание правил, тактики и т. д. ).

Особенно важно то обстоятельство, что обучение двигательным навыкам и умениям может вообще представлять собой парадигму обучения человека, поскольку оно касается всего объема его возможностей и опыта. Хотя обучение двигательным навыкам и умениям служит в первую очередь развитию моторных качеств, оно выполняет еще и дополнительные функции, активизируя и реализуя различные потенции человека. Обучение двигательным навыкам и умениям включает различные формы обучения, взаимосвязанные друг с другом. "Рука— сердце —голова", эта, известная еще по работам Песталоцци, триада участвует в процессе обучения, причем значение и роль составляющих ее компонентов постоянно меняются. При обосновании и исследовании понятия "обучение", имеющего отношение к педагогике спорта, следует учитывать прежде всего специфические сведения, полученные из области психологии, теории двигательной активности. Поэтому педагогика спорта в этой сфере, как и при исследовании всех ее главных проблем, должна стремиться к междисциплинарным контактам и сотрудничеству с другими науками.

Страницы: 1, 2, 3, 4