2. Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны. В нашей стране сейчас особенно актуальны задачи,

    связанные с развитием рыночных отношений (экономическое

обоснование проектов, проведение маркетинга, поиск надежных партнеров и финансовых источников, рекламирование товаров и услуг, выход на зарубежный рынок и т. п. ). Второй по важности слой задач, связан с проблемами межнациональных отношений (учет национальных традиций и обычаев, чуткое отношение к национальным чувствам, адекватное реагирование на любые проявления национализма и шовинизма). Наконец, современный специалист должен уметь решать производственные, управленческие и экономические задачи в условиях демократии, гласности, открытости и религиозной терпимости. Эти новые условия часто меняют сам характер задач по' сравнению с тем, как они могли ставиться и решаться в тоталитарном обществе. 3. Третий уровень - собственно профессиональные задачи; он

    является самым большим по объему и разнообразию решаемых
    задач. В самом общем виде эти задачи могут быть разделены

практически для любой специальности на три типа: исследовательские задачи (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности); практические задачи (направленные на получение конкретного результата построить завод, издать книгу, вылечить больного и т. п. ); педагогические задачи (преподавание соответствующего предмета в учебном заведении или в условиях производственного обучения). Каждый из типов задач третьего уровня требует для своего

    описания специфических профессиональных знаний, которых

нет у педагога или психолога. Для добывания этих знаний используется или экспертный метод, когда перечень профессиональных задач составляют специалисты в данной области, а психолог или педагог формулирует экспертам систему требований к такому описанию или метод включенного наблюдения, когда психолог или педагог приобретает (или уже имеет) вторую специальность и составляет перечень профессиональных задач, рефлексируя свою собственную деятельность в новом качестве.

На основе анализа всех типов задач и исключения повторяющихся элементов строят модель деятельности специалиста. Но если готовить студентов, ориентируясь на эту модель, то ко времени окончания ими вуза модель в значительной степени устареет. Возникает необходимость в очень сложной работе по выявлению тенденций в изменении характера задач и построении прогностической модели деятельности специалиста. Это может потребовать специальных исследований с участием высококвалифицированных специалистов. Но только на основе прогностической модели можно смело приступать к разработке модели подготовки специалиста. Последняя в окончательном виде включает в себя учебный план (в нем указаны перечень предметов, объем часов, формы отчетности, тип занятий и др. ) и развернутые программы отдельных предметов. На пути к такой окончательной модели подготовки специалиста необходимо пройти самый сложный этап содержательного анализа программ запланированных к преподаванию дисциплин и предлагаемых методов обучения. Дело в том, что модель специалиста представляет из себя набор финальных “выходных” целей вузовского образования, которые всегда имеют комплексный характер. Но есть еще промежуточные или вспомогательные цели, которые и выступают на первый план при формулировании

    предметных целей. Отдельные предметы вносят неодинаковый

вклад в конечные цели, а некоторые предметы могут вообще не иметь выхода на них. Необходимо построить целостную систему конечных и промежуточных целей - от модели специалиста до

частных целей отдельных тем. Из этой системы и выводится набор предметов, подлежащих изучению, при подготовке профессионала по той или иной специальности. При определение программного содержания курсов и методов их преподавания необходимо учесть еще один важный фактор. В каждом знании или умении, которые необходимо сформировать у студента для успешного решения задачи промежуточного уровня, есть как минимум три слоя, три относительно независимых компонента: предметный, логический и психологический. Так, при решении задачи на определение химического состава вещества необходимо знать признаки идентифицируемого вещества(предметное знание)', уметь решать задачу распознания объекта, имеющего конкретную логическую структуру признаков (логический компонент знания)', уметь спланировать и реализовать деятельность, следить за ходом ее выполнения, при необходимости корректировать деятельность и зафиксировать достижение запланированного результата (психологический компонент знания, состоящий в умении искать информацию, запоминать ее, вовремя актуализировать, сличать поступающую информацию с хранящейся в памяти и т. п. ). Второй и третий слои (логический и психологические компоненты) знаний и умений можно назвать неспецифическим для данного предмета знанием. Развитию его, как правило, не уделяется достаточно внимания при решении предметных задач. Но любая предметная задача не может быть успешно решена без достаточного владения неспецифическими знаниями и умениями. Как показали специальные исследования, юристы или математики часто делают ошибки при решении юридических или математических задач не из-за плохого владения предметом, а из-за грубых логических ошибок (делают общий вывод из частных посылок просто потому, что он представляется более правдоподобным, чем тот, который следует сделать по законам логики или плахе различают категории необходимого и достаточного и т. п. ) . Поэтому при построении программы изучения предметов необходимо добиться максимальной вариации не только предметного материала, но и логических приемов мышления и требований к психологическому обеспечению деятельности. В работе П. Я. Гальперина В. Л. Даниловой 119801 было обнаружено, что так называемые задачи на смекалку чаще всего не решаются из-за того, что испытуемые плохо усваивают содержание задачи - некоторые условия в процессе решения ими забываются или искажаются, выдвинутые догадки (гипотезы) они прекращают проверять на полпути, другие гипотезы даже не начинают проверять и т. п. При направленном обучении, обеспечивающем грамотную организацию собственной мыслительной деятельности, достигается почти стопроцентная успешность решения таких задач, которые по самой своей задумке не требуют никаких специальных (предметных) знаний.

Наконец, последнее важнейшее условие оптимального выбора содержания обучения логический анализ самого предметного знания. Нельзя, отмечает Н. Ф. Талызина, изучать каждое частное явление самостоятельно, как слоеный пирог, где каждый слой живет своей самостоятельной жизнью. За весьма разнообразными вариантами, открывающимися на поверхности явлений, часто стоят немногие порождающие ихинварианты. Выделение такого фундаментального инвариантного знания с помощью системно-структурного анализа позволяет резко сократить объем подлежащего усвоению материала. Будучи отработано и усвоено на нескольких частных явлениях, фундаментальное знание позволяет вывести все другие частные случаи проявления инвариантов с помощью простых логических процедур. Основанные на знании инвариантов обобщенные виды деятельности обеспечивают специалисту возможность решения огромного числа частных задач. Иногда такую работу по выделению инвариантов знания

проводят специалисты - “предметники” сами, основываясь на своей педагогической интуиции, но научно обоснованная, систематическая и целенаправленная работа в этом направлении позволяет добиться поразительных результатов. Перестроенные на указанных принципах отдельные курсы по физике, химии, биологии, математике, русскому языку и ряду других дисциплин позволили сократить объем подлежащего усвоению содержания в два-три раза (см. работы Н. Ф. Талызиной, 3. А. Решетовой, И. А. Володарской, 0. Я. Кабановой, И. П. Калошиной, И. И. Ильясова, А. И. Подольского, Н. Н. Нечаева и др. ).

    1. 2 Классификация методов обучения и воспитания

Методы обучения в их традиционных вариантах иногда подразделяют на методы преподавания (лекция, рассказ, показ-демонстрация, объяснение, беседа и др. ), методы учения(слушание, осмысление, упражнение, изучение учебников и первоисточников, моделирование, в том числе практические работы, учебное исследование и др. ) и методы контроля(опрос, контрольная, коллоквиум, зачет, экзамен, защита проекта и др. ) (Низамов Р. А. - 1975; Харламов И. Ф. - 1990 и др. )

По источникам и способам передачи информации выделяют словесные, наглядные и практические методы. В зависимости от характера дидактических задач выделяютметоды приобретения знаний, методы формирования умений и навыков, методы формирования творческой деятельности и методы контроля знаний, умений и навыков(Педагогика - 1988). В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся выделяютобъяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные, эвристические и иследовательские методы (Лернер И. Я. - 1980; Скаткин М. Н. - 1984 и др. ) В последнее время все большее распространение получают игровые методы обучения(учебные деловые или деятельностные игры основаны на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности в сочетании с принципами проблемности и совместной деятельности), методы тренинга (активного социально - психологического воздействия в процессе обучения), методы интенсивного изучения иностранных языков с использованием элементов суггестии(внушения). Иногда ряд перечисленных выше методов объединяют в группу с условным названием “Активные методы обучения”, подразумевая предполагаемое ими более активное участие обучаемого в планировании и проведении самого учебного мероприятия[9].

Получившие интенсивное развитие в 60-ч годах методы программированного обученияс жестким пошаговым контролем действий учащегося уступил свое место гораздо более гибкимметодам компьютеризированного обучения, основанного на использовании автоматизированных обучающих систем обучения (АСУ). Популярные в свое время методы гипнопедии(обучения во сне) не оправдали возлагавшихся на них надежд и отвергнуты современной дидактикой, в частности, из-за прямой угрозы психическому здоровью человека, возникающей в следствие некритического усвоения часто чужеродного материала без активной переработки его на уровне сознательной деятельности. Методы воспитания(в узком смысле) как самостоятельные методы в практике профессиональной школы с трудом поддаются выделению и классификации, ибо воспитание должно быть органически включено в процесс обучения. К ним можно отнестиметод личного примера в поведении преподавателя, метод доверительного межличностного общения, проведение мероприятий за рамками учебного плана(культурные мероприятия, социально значимые акты, участие в общественной жизни и т. п. ).

Процесс обучения и воспитания основан на теории поэтапного формирования умственных действий и умений (П. Я. Гальперин). В условиях компьютеризации учебного процесса и создание рейтинговой системы контроля знаний эта теория имеет первостепенное значение.

Компьютерные технологии обучения позволяют осуществить разработку экспертно-обучающих систем оценки знаний, умений и навыков, в основу таких экспертных систем должны быть положены принципы теории поэтапного формирования умственных действий и умений. Среди этих принципов выделяю следующие: Переход к планированию учебного процесса в соответствии с уровнем усвоения знаний.

Введение в учебный процесс количественного измерителя степени законченности процесса обучения в виде коэффициента усвоения.

Экспертно-обучающая система оценки знаний, умений, навыков должна создаваться с учетом двух выше названных принципов.

1. 3 Экспертно - обучающие системы оценки знаний, умений, навыков на основе компьютерных технологий обучения.

Создание экспертно-обучающих , экспертных систем по оценке качества усвоения знаний и завершенности процесса обучения предполагает прежде всего учет основополагающих принципов:

Изменение роли и функции преподавателя, превращение его в специалиста-консультанта, что добавляет новую обязанность в его преподавательской деятельности.

Отказ от поточного метода обучения и перехода к индивидуальной подготовке специалиста.

Перенос центра тяжести учебного процесса на самостоятельную работу студентов. Подготовка учебно-методического комплекса на основе учета особенностей компьютерной технологии обучения. Каждый студент обеспечивается полностью пособиями и многовариантными заданиями по дисциплине.

Отказ от традиционных форм контроля и внедрение индивидуального кумулятивного индекса, в котором резко возрастает роль текущего, рубежного и итогового контроля знаний, умений и навыков.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6