Необходимость того, что учитель физкультуры не должен оставаться равнодушным к такого рода результатам эмпирических исследований, обостряется еще и тем обстоятельством, что и в процессе преподавания физкультуры в рамках совершенно особой институциональной структуры могут возникнуть проблемы, связанные с социальной стратификацией. Учитель физкультуры часто имеет дело с учениками, происходящими из различных по своему социальному положению семей. "Нередко моторные навыки, приобретенные в процессе социализации детьми из низших социальных слоев, становятся настоящим препятствием для их обучения". Хотя в чисто количественном отношении данных эмпирических исследований относительно немного, можно считать доказанным тот факт, что двигательная активность детей из рабочих семей ограничена по сравнению с представителями средних слоев.

Такого рода сведения в спортивно-педагогической литературе почти всегда даются в форме рекомендаций учителю физкультуры в надежде, что, следуя им, учитель сможет оптимально организовать преподавание физкультуры, познакомиться с ожидающими его трудностями, не будет укоренять существующие недостатки преподавания с помощью "ложной" методики и сможет устранить дефициты социализации. Так, Преннер заявляет — столь же лапидарно, сколь и убедительно: "Для учителя физкультуры важно иметь в виду, что поведение учеников обусловлено влиянием социальных структур". Часто при этом учителя призывают взять на себя роль "агента" социализации, в обязанности которого входило бы компенсировать имеющиеся недостатки моторной социализации. "Учитель физкультуры — прежде всего в начальных классах школы — должен учитывать различные уровни развития моторики у детей различного социального происхождения. Поскольку моторика в большой степени зависит от упражнений, учитель физкультуры, создав благоприятные условия для обучения, сможет компенсировать существующие недостатки в двигательной активности детей". Между тем со стороны учителя было бы недальновидным объяснять возникающие в ходе преподавания трудности и проблемы только социальной принадлежностью учащихся и на этой основе вырабатывать свои решения. Социальное происхождение учеников может, разумеется, явитьсяодним из препятствий в учебном процессе, и оно может послужить причиной в тех или иных случаях для определенных поведенческих стереотипов, но его значение нельзя переоценивать, как это склонны делать некоторые теоретики социализации. Было бы ошибкой сводить моторные качества учеников к социальной принадлежности, поскольку результаты исследований этого вопроса далеко не однозначны. Кроме того, за каждым индивидуумом, на что указывает антропология Песталоцци, необходимо признать наличие "внутренней силы", которая дает ему возможность не быть "жертвой" социальной принадлежности. Человек, по Песталоцци, не только 'создание общества"; если бы это было не так, то учителю физкультуры не оставалось бы ничего другого, как только неустанно латать прорехи социализации.

    Пол

Следующим детерминантом социализации является половая принадлежность, что дает основания говорить ополовой специфики социализации. Необходимо обратить особое внимание на взаимосвязь между половой и физической социализацией. Проблему половой социализации мы рассмотрим в четырех аспектах: сделав предварительные замечания общего характера, мы осветим связь между полом и воспитанием, затем—между полом и преподаванием физкультуры, и в заключение вновь обратим свое внимание на взаимоотношения между полом и спортивной двигательной активностью. Сосредоточиваясь на этих четырех проблемных аспектах, мы, надо признаться, в известной степени ограничиваем диапазон исследования. Ведь если рассматривать тему пола во всей ее широте, нам бы пришлось выйти за рамки узко очерченного и обязательного для нас круга вопросов, связанных с теорией социализации. Проблематика пола ведет к постановке широких антропологических, психологических, биологических, социологических и, разумеется, педагогических проблем. Разумеется, не случайно, что в начале XVIII в. возникла антропология пола, наряду с которой позже зародилась психология пола, развитию которой способствовала оживленная дискуссия вокруг категории роли. В недавнем прошлом изучением этой темы усиленно занялась социология, рассматривая ее с точки зрения половых ролей. Поводом к изучению половой проблематики первоначально послужил широко понимаемый вопрос о сущности человека, которую намеревались изучать с точки зрения половой принадлежности. В соответствии с ней мужской и женский пол несет свое определение в себе самом—оно дано ему как бы самой природой. В качестве авторитетного свидетеля, подтверждающего справедливость такого взгляда, достаточно упомянуть Руссо: "Из этого твердо установленного принципа следует, что женщина, собственно, создана для того, чтобы нравиться мужчине. Если и мужчина, в свою очередь, должен нравиться ей, то в силу менее непосредственной потребности—его достоинство состоит в его силе, он нравится единственно потому, что обладает силой. Я допускаю, это не является законом любви, это закон природы, выдержавший борьбу с ней". Согласно этой интерпретации, половая принадлежность определяет как способ самовыражения человека, так и вообще его отношение к миру. Такая точка зрения после второй мировой войны сумела найти сторонников среди представителей психологии полов, ориентирующейся на традиционные представления. Так, например, психолог Лерш утверждал (1947), что мужчина и женщина определяются различными "тематиками существования" и формами самоосуществления. Только результаты культурно-антропологических исследований, как и данные, полученные в ходе изучения проблем социализации, доказали несостоятельность такого рода "истин", которые нередко способствовали распространению шаблонных представлений. Культурная антропология и исследования в области социализации согласны с тем, что множество в сущности большинство констант, определяющих феномен пола, обусловлено не природой, как принято считать, а общественно-культурными факторами. В результате исследований в области культуры удалось убедительно доказать, что 'естественные различия" между двумя полами имеют свою культурную специфику.

Обоим подходам удалось подвергнуть сомнению это носящее более феноменологический характер представление о полярной противоположности двух полов. На этом фоне и наш подход к проблеме получает соответствующую оценку. В дальнейшем мы исходим из того, что половая принадлежность рассматривается нами в тесной связи с понятием "тело", что именно тело определяет, можно ли "отнести" данное человеческое существо к мужскому или женскому полу. Кроме того, пол является не чисто биологической, но в не меньшей степени и социально-культурной категорией.

Можно предположить, что педагогика спорта попытается исследовать проблематику пола как одну из детерминант социализации в области воспитания, преподавания, а также спортивной и игровой двигательной активности. Она рассматривает эту тематику в социокультурном аспекте.

    Пол и воспитание

Тема взаимосвязи между полом и воспитанием пользуется большим вниманием в рамках культурно-антропологических исследований. Если придерживаться данных Мид (1928, 1970), в общем виде представляя результаты ее исследований, то можно сказать, что она опровергла, в частности, представление о существовании неизменных, во все времена и для всех народов одинаковых методов воспитания, связанных с половой спецификой. Согласно полученным ею сведениям, например, мужчины племени арапеш отличаются качествами, которые мы на основе наших культурных стереотипов назвали бы "типично" женскими и материнскими. Это, прежде всего, относится к практикуемым в отношении их методам воспитания— нежным, чутким, уступчивым. Представление племени арапеш о ролевом характере мужчины и женщины не сопоставимо с нашим, более того, в известном смысле оно прямо противоположно ему. В то же время ему соответствует воспитание, учитывающее половую специфику, которое выражается в ритуалах инициации, в выполнении различных социальных ролей и т. д. Хотя всем культурам знакомо воспитание, учитывающее половую специфику, оно все же в разных культурах имеет различный характер. К такому простому выводу приводят основные, главныерезультаты культурно-антропологических исследований. Если взглянуть на сферу нашей культуры, то Бильден, в частности (1982, с. 177 и т. д. ) в своем обзоре указала на важные практические методы воспитания, обусловленные половой спецификой. Она ссылается, например, на исследования, которые позволяют говорить о начале процесса социализации, обусловленной половой спецификой, уже в первые недели жизни человека. Согласно этим данным, мать по-разному относится к девочкам и мальчикам (например, новорожденных девочек кормят реже, чем мальчиков); родители различно воспринимают новорожденных в зависимости от их пола. Так, согласно американским исследованиям, нередко родители впервые шесть месяцев жизни своих детей стараются привить первоначальные моторные навыки именно мальчикам. Предположение, что родители воспитывают и социализируют своих детей, ориентируясь на их половую принадлежность, дополняется данными исследований, посвященных поведению трехмесячных грудных младенцев и позволяющих сделать вывод, что матери чаще вступают в телесный контакт с девочками, чем с мальчиками. Мальчиков, напротив, всячески побуждают к расширению их мышечной активности. Эти различные установки, видимо, формируют совершенно определенные, формы поведения у детей. Если в результате частых нежных прикосновений, поглаживаний и т. п. у девочек развиваются такие качества, как нежность, общительность, привязанность и ласковость, то поведение мальчиков характеризуется моторной активностью и агрессивностью. Матери больше поощряют мальчиков к овладению пространством и тем самым вырабатывают у них такие качества, как способность к исследованию, самостоятельность и независимость. В этой возрастной фазе матери склонны уделять больше внимания девочкам, привязывать их к себе, что при определенных условиях не способствует воспитанию самостоятельности. Очевидно — если оценивать ситуацию в целом —уже в самые первые месяцы жизни происходит специфическая для разных полов социализация, которая ведет к определенной сексуально-ролевой идентификации обучающегося и важным источником которой является его телесная, физическая природа. Продемонстрируем это на примере игрового поведения в раннем детстве. "Уже очень рано мальчики в большей степени проявляют грубо-моторную мышечную активность, которая позже включается в занятия профессиональным и любительским спортом. У девочек наблюдается постоянный интерес к тому, чтобы "привлекать" внимание. Девочки играют главным образом с куклами, имитируют поведение различных лиц, тем самым практически они проходят внутрисемейный идентификационный тренинг, они репетируют те роли, которые им придется играть в будущей семье, прежде всего роли матери и ребенка, тренинг в области межчеловеческого общения. Мальчики играют с неживыми предметами, предпочитая игрушки технического характера, в предложенном им раскладе ролей они выбирают ту, которая связана с выполнением мужских обязанностей, семейного или внесемейного характера, в значительной степени связанных с выполнением конкретных функций (полицейский, водитель автомашины, крановщик, пожарный)". Отсюда можно сделать следующий вывод: если верно то, что игровые формы оказывают решающее влияние на развитие и восприятие детьми предлагаемых им ролей, то это "раннее различие двигательной активности, специфический подход к обусловленным половой спецификой вопросам, разграничение детского мира в предвосхищении будущего разделения труда по половому признаку означают, что девочки и мальчики, которые, казалось бы, живут в одном мире, развиваются в значительной степени в неодинаковых условиях".

Если всерьез воспринимать все эти эмпирические данные, то, очевидно, что сексуально-специфическая социализация начинается уже с первых движений новорожденного, получая свое развитие благодаря определенным методам воспитания. Кроме того, вполне можно предположить, что двигательная активность молодежи формируется под влиянием ее половой специфики.

    Пол и преподавание физкультуры

В отличие от других дисциплин, для которых половая принадлежность учащихся не представляет особо острой проблемы, в области преподавания физкультуры постоянно возникают резкие противоречия. Совместное обучение постепенно становится "горячей темой", предметом всеобщего внимания. Проблематика совместного обучения полов, возникшая не позднее XIX в. в связи с введением всеобщего "высшего женского образования" и уже тогда воспринимавшаяся как в высшей степени щекотливая, привела, если упрощенно представлять ситуацию, к расколу дидактики спорта на два лагеря —одни выступили убежденными сторонниками совместного обучения, другие опасались, что это нанесет непоправимый вред. На примере этих крайних позиций в отношении совместного обучения мы хотели бы осветить несколько основных вопросов взаимосвязи между половой принадлежностью и преподаванием физкультуры. Мы начнем разбирать эту тему с аргументов противников совместного обучения. Судя по данным Пфистера и Брукса (1980, с. 185), противники совместного обучения физкультуре приводят следующие мотивы.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6