5) выдвигаются против совместного спортивного обучения полов и соображения этического порядка. В пользу раздельного занятия физкультурой и спортом говорят, по мнению его сторонников, моральные опасности, связанные с совместным обучением. Подтверждением этой позиции может служить высказывание Дима: "Страстный интерес человека к занятиям спортом —это шутка природы, заботящейся о том, чтобы поддерживать молодого человека, достигшего половой зрелости, в состоянии, одновременно щадящем и формирующем его телесные силы, предохраняя их от преждевременного растрачивания в половой жизни". Обеспокоенность тем, что совместное обучение полов физкультуре может стимулировать преждевременное развитие сексуальности и стереть грани стыдливости, существующие между полами, является основой "морального" отрицания совместного преподавания физкультуры. Не кажутся ли эти аргументы слишком убедительными, чтобы им можно было достаточно решительно противиться? Сторонникам совместного обучения они вовсе не кажутся такими! Наоборот, они считают, что более убедительные и научно обоснованные доводы — на их стороне.

Поэтому они противопоставляют доводам своих противников данные культурно-антропологических исследований, опровергающие тезис об универсальной полярности полов; научные публикации, оспаривающие низкий уровень двигательной активности женщин по сравнению с мужчинами и обусловленные половой спецификой различия в развитии полов; отрицают традиционный расклад половых ролей, ведущий к упрочению существующей половой дискриминации. И, наконец, выдвигаются сомнения в отношении убедительности "моральной" точки зрения.

Наметившиеся с определенного времени изменения в общих моральных представлениях о школьном спорте, в результате которых ученикам была предоставлена большая свобода и возможность непринужденного самовыражения, разумеется, крайне осложняет ситуацию, в которой находятся противники совместного обучения физкультуре. Не так-то просто стало игнорировать и аргумент, согласно которому совместное обучение разнополых детей физкультуре способствует лучшему узнаванию полов в ходе преподавания физкультуры, в результате чего снимаются ненужные барьеры стыдливости.

Если противопоставление мнений противников и сторонников совместного обучения физкультуре разных полов и имеет какой-то смысл, то он заключается в следующем—возражения, выдвигавшиеся против совместного обучения и находившие себе опору во взглядах, высказывавшихся в XIX в. от Шписа до Яна и в XX в. от Дима до Мёкельмана, перед результатами новейших исследований представляются несостоятельными. Поэтому неудивительно, что в современной дискуссии вокруг этой проблемы число противников совместного обучения сокращается. В настоящий момент в спортивно-педагогической литературе сторонники совместного обучения составляют большинство, что вовсе не всегда должно совпадать с мнением учащихся. Лутц, например, в результате своих эмпирических исследований установил, что из числа опрошенных учеников и учениц только 29% высказалось в пользу совместного обучения, 42%—против, а 29% не высказали определенного мнения, причем были отмечены различия, связанные с возрастом.

Все это не меняет общего результата, выражающегося в том, что число сторонников совместного обучения в педагогике спорта постоянно растет. Это можно объяснить в первую очередь существованием таких особенно ценимых в наше время целей обучения, как коммуникабельность, партнерские отношения, терпимость, готовность помочь, овладение навыками социально-корректного поведения, чуткость и т. д. Тот, кто хотел бы способствовать развитию такого рода "добродетелей" в результате раздельного спортивного обучения, столкнулся бы с непростительным противоречием. Одновременно с этим сторонники совместного обучения физкультуре разнополых детей надеются избавиться от традиционно заимствованных шаблонов в отношении к половым ролям. Именно поэтому за последние пять лет усиленно проводятся эксперименты в области совместного обучения физкультуре представителей разных полов, испытываются методические приемы, направленные на разрушение традиционных половых ролей. Почти все результаты исследований, проводившихся в этой сфере, свидетельствуют о том, что такой подход сопряжен с трудностями, причина которых заключается до известной степени и в учителе физкультуры, поскольку он воспитан и социализирован в рамках традиционных представлений о половой специфике. Занятия спортом и половая принадлежность

Тот факт, что спортивная двигательная активность во всем многообразии своих проявлений часто определяется представлениями о половой специфике, наглядно продемонстрирована Хайнеманом. Это, во-первых, низкий уровень участия женщин в занятиях спортом, причем представители средних социальных слоев однозначно составляют большинство активно занимающихся спортом. Согласно данным Хайнемана, незначительное участие женщин в занятиях спортом можно объяснить тем, что "требования, типичные для спорта в нашем обществе, не соответствуют двигательному потенциалу многих женщин, и спорт, —как в силу своих требований, так и в результате особой половой сущности женщины— обладает весьма низкой привлекательностью с ее точки зрения". Во-вторых, очевидно разделение спорта на типично мужские и типично женские виды. В пользу этого высказывается, в частности, Бейтендейк, стоящий всецело на почве феноменологической философии. В своей работе "Общая теория человеческого поведения и движения" Бейтендейк предлагает антропологическую легитимацию: "Движение обретает мужское выражение, коль скоро порождающий его импульс направлен на преодоление какого-то препятствия.... Мужское поведение носит ярко выраженный реактивный характер.... Женское поведение носит преимущественно характер процесса, двигающегося по функционально обусловленному кругу". Конечно, нельзя игнорировать половую специфику занятий спортом. И олимпийский свод спортивных правил, и прочие, ориентирующиеся на международные спортивные нормы критерии, согласно которым проводятся соревнования, свидетельствуют о том, что определенные виды спорта являются бесспорно "мужским делом" (виды спорта, связанные с борьбой, требующие физической силы, а также легкоатлетические дисциплины, такие, как, например, метание молота, бег с препятствиями и т. д. ). И, уступая мужчинам в чисто количественном отношении, женщины преобладают в тех видах спорта, которые связаны с эстетической оценкой (например, художественная гимнастика, синхронное плавание).

Правда, в настоящее время замечаются определенные признаки изменений в этой области, на которые указывают растущее число женщин, занимающихся спортом, и их "проникновение" в 'бастионы" мужчин. Так, например, в легкоатлетический комплекс соревнований на Олимпийских играх 1984 г. для женщин был включен бег на 3000 м и марафонский. Это—замена пятиборья семиборьем, продолжающаяся популярность футбола у женщин, выражающаяся в проведении первого чемпионата на кубок мира, а также введение современного пятиборья для женщин. Все это доказывает известное сглаживание различий между мужчинами и женщинами, занимающимися спортом. Вследствие этого ослабевает влияние полового фактора.

Однако нельзя забывать о том, что как в большом спорте, так и в спортивных занятиях на досуге и школьной физкультуре различия между детьми, обусловленные половой спецификой, существуют. Пол вне всякого сомнения является существенным фактором физической социализации. Он в столь же "ограничивающей" мере влияет на физическую цивилизацию, как культурные, общественные и социально-стратификационные особенности.

    ОСНОВНЫЕ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ТЕОРИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Часто теории, утвердившиеся в различных науках о человеке, переносятся в область педагогики спорта, чтобы помочь при решении специальных спортивно-педагогических проблем. Эта же тенденция наблюдается и в тех разделах педагогики спорта, которые занимаются исследованиями вопросов социализации. При этом спортивно-педагогическая социализация ориентируется на фундаментальные теории социализации, ставящие вопросы общего характера. Главным образом это такие теории, как ролевая, критическая, а также подходы, связанные с символическим интеракционизмом и теорией коммуникации. Конечно, можно упомянуть и другие, не учтенные Кемпером и Преннером, например, учебно-теоретическая, психоаналитическая и интегративная концепции.

Педагогика спорта воспринимает положения главным образом вышеперечисленных общих теорий социализации, чтобы создать для изучения проблематики социализации надежный и теоретически выверенный фундамент. Поскольку эти общие теории социализации уже довольно часто освещались, а также различным образом интерпретировались в спортивно-теоретических модификациях, мы ограничимся лишь несколькими краткими замечаниями о теории ролей, поскольку она в значительной степени способствовала обсуждению проблем социализации в педагогике спорта.

Именно благодаря теории ролей исследования в области социализации и обязаны первоначально своей популярностью. В немецкоязычных странах широкому и быстрому распространению концепции роли способствовал в первую очередь Дарендорф. Главное положение, лежавшее в основе этой модели, пропагандистом которой в международном масштабе стал Парсонс, заключается в том, что индивидуумы в ходе социализации учатся распознавать и надлежащим образом играть свои социальные роли. В терминологии Парсонса термин "надлежащее исполнение ролей" означает, что индивидуум должен действовать функционально, то есть в соответствии с требованиями тех или иных структур общества. Поскольку понятия "функция" и "структура" занимают ключевое положение в этой концепции, ее также называют структурно-функциональной. Социализация происходит для того, чтобы гарантировать нормальное функционирование и стабильность всей общественной системы, состоящей из множества подсистем. Социализация выполняетфункцию приспособления, адаптации, поскольку высшим законом социальных систем является сохранение или восстановление общественного равновесия. Однако вскоре эта концепция подверглась резкой критике. Одни выступали против той статичной модели общества, которую предлагали авторы этой концепции, оппоненты обвиняли эту теорию в неспособности объяснить социальные изменения, происходящие в обществе. Другие видели ее недостаток в том, что она слишком односторонне трактует человека как продукт общественных отношений и абстрагируется от его "природы". Особое недовольство — и прежде всего в педагогических кругах — вызывало отождествление социализации и приспособления, поскольку личностные моменты, процессы индивидуализации и персонализации в этой концепции недооценивались.

Критическая теория ролей учла эти недостатки при создании новой модели. Она резко выступила против сведения индивидуума до положения существа, готового в любое время выполнить все, что от него требуют, хорошо приспособившегося к окружающим условиям с четко выработанными условными рефлексами, позиция и действия которого всецело определяются требованиями общества.

Если "старая" теория ролей трактует социализацию как процесс вхождения человека в ряды членов социальной системы и приспособление к ней, то "новая версия" сознательно занимает резко критическую позицию, направленную против любых ограничений и односторонностей, и становится действенным рупором критической теории, кладущей в основу ролевого обучения как раз те индивидуальные компоненты, которыми пренебрег Парсонс. Согласно положениям этой теории, за каждым исполнителем социальной роли признается право на обладание пространством, в котором он мог бы осуществлять свои индивидуальные пристрастия и устремления. Критическая ролевая теория требует от индивидуума гибкого, динамичного ролевого поведения, в котором в равной мере реализуется индивидуальная и социальная деятельная способность. Хабермас и Краппман строят свою модель социализации, опираясь на принцип ролевой компетенции и ее приобретения. Они хотят, чтобы качества, приобретенные субъектом в процессе социализации, стали бы неотъемлемыми и характерными чертами его "Я". То, что традиционная ролевая теория оставляла без внимания — формирование личности, четко сознающей значимость своего собственного "Я", своей индивидуальности, — именно это стало главной задачей критически настроенной ролевой теории. В этом на нее сильное влияние оказал символический интеракционизм.

Если характерным признаком традиционной ролевой теории является ее опора на такие ключевые для нее понятия, как "функция" и "структура", то своего рода опознавательными знаками критически пересмотренной ролевой теории служат понятия "интеракция" ("взаимодействие"), "личностная идентичность ("самотождественность") и "символ". Согласно этой концепции, социализация представляет собой процесс, в ходе которого индивидуум, ориентируясь на определенные символы, должен балансировать между социальными ожиданиями посторонних для него людей и собственными стремлениями к самоосуществлению. Он должен, как пишут Хабермас и Краппман, найти равновесие между своим воплощением в качестве социальной единицы и своей персонализацией как автономной личности. Индивидуум должен учиться балансировать, чтобы "действовать относительно автономно и сознательно опираться на нормы и требования, ставшие органической частью его внутреннего мира". Чтобы могла сформироваться такая "личностная идентичность", человек, как утверждает Краппманн, должен обрести пять основных качеств: эмпатию (способность глубоко, как свои собственные понимать требования и ожидания других людей); языковую компетентность, то есть умение хорошо владеть языком; когнитивные способности (например, способность к абстрактному мышлению); толерантность к неоднозначности (способность, позволяющая адекватно реагировать на противоречивые требования и выносить различного рода фрустрации) и самое главное (такого же мнения придерживается и Хабермас) чувство ролевой дистанции. С течением времени Хабермас отошел от своей первоначальной модели социализации (1968), осознав противоречие между двумя требованиями, предъявляемыми к личности, с одной стороны, проявлять конформизм, с другой —требовать личностной автономии. В полемике с Пиаже и Колбергом он дал иное обоснование проблеме социальной нормы. Если взглянуть на путь, который прошла ролевая теория социализации за последние десятилетия, то можно заметить, что исследователи пытаются интерпретировать социализацию уже не как процесс приспособления и интеграции в общественную структуру, а как возможность обновления, изменения личности.

То, что именно ролевая теория может быть надежным инструментом для анализа двигательной активности, часто демонстрируется на примере спортивных игр, ибо они представляют собой область, в которой осуществляются различные взаимодействия, определяемые ролевым поведением. Формирование личности в качестве цели процессов социализации может получать различное истолкование и обоснование, так что критическая ролевая теория, черпающая свои импульсы в символическом интеракционизме, не обладает привилегией на использование того или иного понятия. Существуют Я другие теории, в которых проблема личности занимает существенное место, являясь одним из факторов их обоснования. К ним, разумеется, относится психоаналитический подход, в значительной степени сложившийся под влиянием Фрейда, а также нашедший впечатляющее выражение в теории развития Эриксона, представляющей собой модификацию положений Фрейда.

Ориентированные на теории психоанализа концепции могут иметь немаловажное значение для педагогики спорта прежде всего при исследовании вопросов, связанных с семьей как с инстанцией физической социализации. Конечно, при этом исследование не ограничивается исключительно рассмотрением пары мать—ребенок, оно должно учитывать и иных членов семьи, например братьев и сестер, поэтому в современных исследованиях внимание концентрируется не только на взаимоотношениях между матерью и ребенком. В настоящее время взаимодействию между ребенком и другими членами семьи уделяется больше внимания, чем это делалось раньше.

    ИТОГИ

Развитие исследований проблем социализации в педагогике спорта связано с реформаторскими устремлениями в области общественных отношений и образования 60-х годов. Требования равенства шансов и надлежащего, то есть возможно более широкого, развития способностей непроизвольно вызывают интерес к проблемам социализации.

Открытие спорта как глубоко общественного феномена, а также его возрастающая политизация еще более усиливают этот интерес.

В общем и целом более пристальное внимание к темам социализации —это одно из свидетельств происходящей вот уже больше десяти лет научно-социальной переориентации педагогики спорта.

Если под социализацией в широком смысле слова понимать 'обобществление" человека, становление его сознательным членом общества, то педагогика спорта в этом сложном процессе исследует лишь одну его сторону— физическую, телесную социализацию человека, связанную с педагогическими проблемами. При этом, в частности, выясняется, что проблемы физической социализации постоянно связаны с общим процессом социализации индивидуума.

Исследование физической социализации показывает, насколько велика потребность современной педагогики спорта в помощи других наук, в какой степени она сама осознает свой междисциплинарный характер. Чтобы иметь возможность объяснить и интерпретировать феномен физической социализации, привлекаются сведения из различных наук: общей социологии, социологии физической культуры, социолингвистики, наук, изучающих проблемы коммуникации, культурной антропологии, социальной психологии, психоанализа и т. д.

Важными объектами исследования педагогики спорта в области физической социализации, несомненно, являются различные инстанции социализации—от семьи, детского сада и возрастных групп до школы, профессиональной среды и профессионального объединения. Все они рассматривают семью, как перемою инстанцию социализации, поскольку в ней происходят первые процессы физической социализации. Школа по сравнению с семьей может считатьсявторичной инстанцией; в ней также, особенно в ходе преподавания физкультуры, происходят многочисленные процессы социализации, которые могут не всегда протекать сознательно и вызывать непредвиденные побочные последствия. Модель "тайного учебного плана" позволяет наглядно представить себе процессы социализации, происходящие в школе.

Как семья, так и школа убедительно доказывают, что физическая социализация отнюдь не сводится к чисто моторным явлениям, а является процессом, в равной мере охватывающим когнитивные, эмоциональные и мотивационные сферы деятельности человека. Наряду с инстанциями социализации заслуживают внимание также детерминанты социализации. Речь идет о факторах, которые определяют процесс социализации индивидуума. Эти детерминанты социализации носят культурный, общественный и социально-стратегический характер. Общая оценка рассмотренного материала может быть следующей: социализация в наши дни стала одним из наиболее важных объектов исследования современной педагогики спорта, получившим почти повсеместное признание. Отдельные конкретные исследования ведутся по самым различным, порой далеко отстоящим друг от друга направлениям. Единых, общеобязательных концепций не существует. К созданию всеобъемлющей спортивно-педагогической теории физической социализации в настоящее время еще даже не приступили. Общепедагогический уровень изучения проблем социализации педагогики спорта крайне низок. Тем временем наблюдается падение интереса к проблематике социализации. Такое явление вызывает тем большие сожаления, что именно современный мир, облик которого временами меняется столь стремительно, предъявляет особенно большие требования к исследованиям в области социализации. В силу этого следовало бы больше внимания уделять, например, экологическим исследованиям и, не ограничиваясь первыми экспериментальными программами, всемерно их развивать. Ведь нет никаких сомнений в том, что состояние окружающей среды (например, существующая в условиях большого города среда обучения) может решающим образом влиять на физическую социализацию. Педагогика спорта должна стремиться разработать экологические теории физической социализации в сотрудничестве с соответствующими смежными естественными науками.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6