ускорение движения (равномерное, ускоряющееся, замедляющееся, плавное, прерывистое);

направление усилий.

Восприятие движений - это сложный процесс, в котором большую роль играют не только непосредственные зрительные, мышечные и другие ощущения, но и представления о движении или его отдельных элементов, сохранившихся в памяти от прежнего опыта.

Отличительной особенностью представлений является то, что сохранено в нашей памяти, под влиянием новых восприятий их содержание уточняется и пополняется, они становятся более адекватными действительности.

Как известно, основу представлений человека о движениях собственного тела составляет мышечно-двигательные образы во всем многообразии их свойств и признаков. При этом первостепенное значение в формировании представлений приобретают сенсорные процессы, выступающие в виде различных ощущений и восприятий.

Доказано, что сенсорные процессы совершенствуются в прямой зависимости от сенсорной активности человека. Чем больше видов ощущений, тем совершеннее сами действия.

По данным научной литературы дети начальных классов еще не выработали достаточных чувственных опыт, остроту ощущений, не имеют большого объема условнорефлекторных связей, восприятий, представлений, двигательных образов, памяти и т.п. Поэтому тонкая дифференцировка основных компонентов движений, требующая умения различать пространственные и временные характеристики, а также степень мышечных усилий, для детей и подростков довольно сложна (А.М. Шлемин, 1983).

Для практики физического образования существенным является положение, согласно которому формирование умений оценивать временные, пространственные и силовые параметры движений происходит по тону образования двигательных навыков. Дети должны вначале отличать на основе контрастности быстрые движения от медленных, широкие от коротких и постоянно сопоставлять и сравнивать действия. По мере накопления опыта (увеличения объема сенсорной активности), видимо, станет возможным вырабатывать более тонкие дифференцировки и доводить их до навыка. При этом на всех стадиях обучения умениям оценивать силовые, временные и пространственные характеристики движений и совершенствования моторно-анализаторных функций, следует опираться на срочную информацию об эффекте выполнения действия, пользуясь качественными или количественными критериями, сообразуясь педагогической обстановкой и возможностями материальных условий.

1.4 Методика совершенствования пространственной, временной и силовой точности движений.

Методика совершенствования точности движений включает средства и методы, направленные на развитие способностей к воспроизведению, оценке, а также к дифференцированию пространственных, временных и силовых параметров движений. Эти способности основаны преимущественно проприоцептивной чувствительности, поскольку двигательные ощущения и восприятия имеют наибольшее значение для управлениями движениями (зрительные, слуховые, вестибулярные и др.).

точность любого двигательного действия зависит как от чувствительности участвующих в управлении сенсорных систем, так и от способностей человека осознано воспринимать свои ощущения. А.Н. Крестовниковым (1947, 1951) установлено, что тренировка с выключенным зрительным анализатором повышает чувствительность других афферентных систем одновременно активизирует всю функциональную систему. Позднее было подтверждено положительное влияние временного выключения зрения на большую отчетливость и самостоятельность кинетических ощущений (А.Л. Бишаева, 1976; О.А. Григорьев, 2001).

П.Ф. Лесгафт же еще в начале двадцатого века говорил о том, что учащийся должен научиться выполнять физические упражнения с конкретно заданными параметрами. В целях воспитания умений правильно оценивать проявления движений у школьников им были разработаны комплексы упражнений, при выполнении которых школьники знакомились с различными двигательными ощущениями. Эти разнообразные ощущения и служили затем основой для образования навыков управления движениями. При этом основным методом было избрано изучение пространственных отношений, и распределение работы во времени на основе различия их параметров.

При анализе научной и методической литературы установлено, что планомерная работа по формированию специальных умений у школьников должна основываться на четких положениях и закономерностях физиологии и психологии движений. В этом плане представляется перспективным методическое решение А.И. Бобкина (1967), который основывается на идее, предложенной и разработанной П.Ф. Лесгафтом.

В основу своей системы варьирования автором положены основные признаки движения человека, которые различаются по направлению, амплитуде, усилию, скорости, темпу и ритму. В каждом из этих признаков обозначены и конкретные параметры варьирования.

Начиная с 60-х годов, методы обучения умению оценивать движения во времени, пространстве и по степени мышечных усилий стали разрабатываться весьма активно.

В числе многих положений было установлено, что комплексное использование в учебной работе приемов «простого повторения», «сложных», «контрастных» и «сближаемых заданий» значительно повышает у детей точность разбега и точность самих прыжков в длину с разбега. Одновременно с этим было выявлено, что точность прыжков вырабатывается успешнее в том случае, когда в пространственно-различительную деятельность учащихся постоянно включаются дополнительные раздражители в виде цифровых заданий, длины прыжка ( В.И. Лях, 1997).

Большие возможности и перспективность такого подхода выявлены в исследованиях А.И. Бобкина; А.В. Николаенко, и др. Эффективность данного метода объясняется результатом повышенной сенсорной активности, на основе которой у детей вырабатывается способность быстро овладевать сложными элементами спортивной техники и достигать точность движений. При этом обнаружилось, что используемые приемы варьирования должны согласовываться с этапом обучения. Например, на этапе ознакомления с двигательным действием использовался прием «сопоставления на доверительной основе» (дети при варьировании действий самостоятельно ориентируются в ощущениях) и прием «сопоставления на фактической основе» (субъективные ощущения подкрепляются объективной информацией, оценкой результатов действий).

На этапе разучивания применялись три приема варьирования: «по слову», на «основе организации внешних условий выполнения упражнений2 и «смешанный» (словесная инструкция, предметные ситуации, объяснение цели).

На этапе совершенствования действий в широком плане применялось видоизменение технических параметров (положения тела, направление и т.д.), осложнение действий добавочными движениями, выполнение комплексных действий (преодоление полосы препятствий).

По мнению В.Я. Меньшикова при развитии способности дифференцировать время, пространство и мышечное напряжение нужно:

развивать одновременно все виды дифференцировок;

для развития дифференцировок усилий работать со «средними» и «малыми» усилиями. Наибольшее внимание уделять отстающим группам мышц-сгибателей бедра, голени, туловища.

При совершенствовании дифференцировок времени особое внимание уделить микроинтервалам времени.

Для решения проблемы в целом немаловажное значение имеет также вопрос о средствах развития точности движений. В них нами было показано, что исследователи используют с этой целью основные или подводящие упражнения в вариативном содержании, но есть и другие решения.

В.В. Белинович предложил для воспитания точности движений два пути. Первым был назван путь выполнения движений, требующих высокой точности; второй (более целесообразный - по автору) заключается в выполнении точно поставленных задач. В.В. Белинович рассуждал так, что упражнения в метании по целям, жонглирование, удары ракеткой по мячу и т.п. в большой степени способствуют развитию точных движений, чем какие-то надуманные упражнения в точных движениях.

Проведенный анализ научной и методической литературы, а также анализ состояния вопросов в практике дает основание для следующего общего заключения:

1.Установлено четкое определение важности развития точности движений детей - в социальном и педагогическом аспектах в качестве существенной предпосылки для успешной деятельности и при разучивании физических упражнений, в овладении трудовыми умениями и навыками, во всех видах трудовой и общественно полезной деятельности в будущем. Формирование специальных умений и развитие функциональных способностей анализаторных систем входит в общие задачи физического воспитания детей.

2.Существенным моментом для практической реализации задач является положение, согласно которому совершенствование моторно-анализаторных функций, обеспечивающих точность движений по типу образования двигательных навыков. Оно достигается также за счет дифференцирования временных, пространственных и силовых параметров движений. В основе физиологических и психологических механизмов управления движениями и развития способностей к точным движениям лежит сложная деятельность анализаторных систем и центральных отделов мозга, которые совершенствуют свою деятельность с помощью основной и дополнительной (внешней) информации, идущей от учителя. Причем дополнительная информация может быть двух типов - качественной и количественной. В практике физического воспитания младших школьников в основном используется качественная информация. Анализ литературы позволяет высказать предложение о целесообразности использования на начальном этапе развития моторно-анализаторных возможностей школ преимущественно средств качественной информации.

3.В основе ведущего «рабочего» метода в упражнении анализаторных систем человека рекомендуется варьирование действий и внешних условий педагогического процесса и включения афферентных систем. Рассматриваются два пути в этом процессе: 1) использование упражнений-заданий с высокой точностью двигательных дифференцировок и 2) естественных заданий качественного исполнения движений. Очевидно, второй путь более предпочтителен в занятиях с детьми младшей школы, если судить по отдельным замечаниям исследователей. Прямых исследований данного вопроса, по имеющимся у нас сведениям, не проводилось. Одновременно с этим остается нерешенным вопрос о рациональном способе варьирования упражнений. В научной литературе (безотносительно места исполнения) рассматриваются самые разнообразные способы, которые в подавляющем большинстве случаев нельзя причислить ни к одному из принципиальных положений. Обоснований подобных рекомендаций мы также не встретили. В то же время определенное предпочтение можно отдать способу варьирования, разработанному в исследованиях А.И. Бобкина (1957). В основу способа полжены (в схеме) основные признаки движений человека. Методическим основанием его служит характер восприятий движений человеком.

4.Научный и практический интерес вызывают сложившееся представления о методической целесообразности совмещения двух направлений в одном педагогическом процессе развития точности движений на основе учебных средств непосредственно в процессе освоения и совершенствования техники движений.

В литературных источниках нами не обнаружено материалов, раскрывающих особенности подобной организации педагогического процесса в 3-х классах на уроках физкультуры.

Все вышеизложенное служит основанием для организации специального исследования.

1.4.1. Особенности метода варьирования в учебном процессе.

При формировании задач учитывается полный комплекс традиционных задач воспитания и обучения, куда вносятся элементы направленного воспитания способностей к точным дифференцировкам. При этом необходимо постоянно руководствоваться экспериментальной схемой варьирования двигательных действий учащихся.

Таким образом, в содержание конспекта урока уже вносятся конкретные двигательные задачи.

Схема метода варьирования.

Метод варьирования упражнения.