Из нее следует, что варьирование осуществляется по шести признакам: направлению, скорости, темпу, ритму, усилию, размеру. Внутри каждого признака указаны параметры движений по свойству и качеству. Например, по признаку «направление» указано шесть основных направлений и три дополнительных (по способу промежуточно; т.е. между точками «вверх» и «вниз» и т.д., кругообразно, т.е. по дуге или полному кругу; комбинационно, т.е. вперед, а затем повернуться налево и т.д. в других сочетаний).

По признаку «скорость» рассматривается семь качественных параметров постоянной заданной скоростью, с переменной заданной скоростью, ускоренно, замедленно (в сторону от большей к малой скорости), с минимальной заданной скоростью для данной группы или отдельного учащегося. Конкретные параметры (возможны и количественные) определяются в каждом случае учителем, который дает задание сообразуясь с оптимизацией условий обучения учащихся. По признаку «темп» определены четыре параметра, которые также основаны на грубой дифференцировке, т.е. без указания количества движений в единицу времени. Учитель задает определенный темп в рамках медленного, умеренного, быстрого и максимального варьирования движений с учетом педагогической целесообразности. Так что в этих 4-х диапазонах возможны самые различные количественные показатели, но без их конкретизации.

По признаку «ритм» рассматривают четыре основных ритмических фигуры: равномерно, т.е. с равными промежутками времени в цикле движений; ускоренно, т.е. с уменьшающимися промежутками больших к очень малым; замедленно, т.е. с увеличивающимися промежутками - от максимально малых до больших; аритмично, т.е. промежутки по своей величине различны и расположены в случайном «нелогичном» порядке, а возможно и не повторяются. Учитель задает необходимую фигуру ритма в широком диапазоне сочетаний, хотя и не пользуется количественными критериями.

По признаку «усилие» учебные упражнения проводятся в рамках трех параметров. При этом учитель широко варьирует задание по усилию в диапазоне между малым, средним и большим также исходя из представлений о возможностях детей и логики освоения техники движений.

По признаку «размер» движения рассматриваются амплитуда и дистанция, преодолеваемая учащимся или брошенным снарядом. Амплитуда может быть малой, средней и большой. Если представить эти размеры в количественном выражении, то в каждом конкретном случае нужно учитывать размер полной амплитуды техники правильно выполненного движения. тогда 1/3 часть движения может составить понятие о малой амплитуде, 2/3 - средней. Учитель может задавать учащимся еще и дополнительные доли амплитуды (чуть-чуть пошире, немного убавить и т.п.). О величине дистанции также нужно судить по крайним ее показателям, учитывая максимальные возможности учащихся и цели обучения. Отсюда бросок малого мяча может быть возможен не расстояние 25 м (длинная дистанция), в пределах 18-20 м (средняя дистанция), в пределах 12-18 м (малая дистанция). Для бега с максимальной скоростью дистанция может быть длинной в пределах 40-30 м, средней - 20-25 м, малой - 10-15 м.

В этом, собственно, и состоит особенность экспериментального метода варьирования, который проводится преимущественно на качественной оценке (выполнил - не выполнил, справился - не справился, успешно - не совсем успешно, отлично - не очень удачно). Основным критерием при этом служат задуманные учителем параметры и применение возможно большего числа качественных оттенков движений в рамках предложенной схемы и согласно сформулированных в плане урока заданий.

Глава II. Организация и методы исследования

2.1Организация исследования

Исследование проводилось в Новоалександровской школе №5 Ставропольского края в октябре 2001 г. и в марте месяце 2002 г. и включало такие вопросы как определение целей и задач исследования, объекта исследования, определение места и времени наблюдений, разработка исходных методических материалов, определение наблюдения и т.п.

Для проведения эксперимента в школе были организованы один экспериментальный класс (3 «А») и один контрольный (3 «Б»). Выбор класса проводился методом случайного выбора.

Занятие в экспериментальном классе, в контрольном - вел учитель школы. Школа имеет в достаточном количестве мелкий инвентарь, гимнастическое оборудование, зал, спортивную площадку возле школы, на которой имеются баскетбольное и волейбольное поля и яма для прыжков.

В основу содержания занятий обоих классов была положена действующая государственная программа по физической культуре. Различалась лишь методика проведения упражнений. Контрольный класс занимался по обще принятой методике. Для уроков в экспериментальном классе были подготовлены методические материалы, позволяющие вести направленное (формирующее) развитие способностей к точным движениям, наряду с освоением всех разделов программы. Обучение технике движений и умениям на уроках проводилось в первую очередь, а развитие способностей к

точным движениям - преимущественно фоновым образом. При этом руководствовались экспериментальной схемой варьирования двигательных действий учащихся.

Во время упражнений учащиеся получали необходимую внешнюю наглядную, словесную и срочную информацию о правильном выполнении заданий. Наряду с этим использовалась и самооценка учащихся.

2.2. Методы исследования.

В процессе исследования использовались следующие методы:

Изучение и анализ литературных источников.

Педагогическое наблюдение.

Метод контрольных испытаний.

Метод математической статистики.

1. Изучение литературных источников проводилось с целью получения информации о методах учебно-воспитательной работы на уроках физической культуры в школе, о возрастном развитии функций моторного анализатора, содержании и планировании школьного курса физической культуры, научных исследованиях в области физического воспитания школьников, в его педагогическом, психологическом и физиологическом аспектах. Основными источниками служили государственные документы (программы по физической культуре в школе), исследования по проблемам физического воспитания и совершенствования физиологических и психологических функций человека, учебники и учебные пособия.

2. Метод педагогических наблюдений применялся как в процессе специально-организованного педагогического эксперимента, так и в процессе сбора информации на уроках других учителей школ. Материалы наблюдений оформлялись общепринятым способом в виде протоколов. Наблюдения на уроках в опытных классах обобщались автором в виде анализа и заключений после урока. Это позволило вносить нужные коррективы в учебные материалы очередного урока.

3. Метод контрольных испытаний явился критерием сравнения с экспериментальным. Оценка развития точности движений определялась методом тестирования. В начале исследования были сняты исходные показатели в конце был произведен конечный этап тестирования.

Исследование способностей оценивать и дифференцировать пространственно-временные параметры движений

Программа теста : испытуемый с закрытыми глазами делает пять шагов вперед, затем пять приставных шагов вправо, пять шагов назад, пять приставных шагов влево; длина шагов средняя (оптимальная): дается одна попытка; учитывается отклонение (ошибка) от исходной точки в сантиметрах.

Условия выполнения: испытание проводится в гимнастическом зале; испытуемый получает инструкцию о правилах выполнения задания и делает 1-2 пробные попытки. Перед выполнением зачетной попытки испытуемый становится носками к исходной точке, начерченной мелом, закрывает глаза руками, получает команду «можно» и начинает испытание. После окончания каждой части движения в одном направлении нужно сделать остановку и приставить ногу, а затем продолжить движение. Окончив задание, испытуемый останавливается, а исследователь производит измерение «ошибки», от исходной точки до ближней к ней части стопы; измерение выполняется измерительной рулеткой.

4. Исследование материалов эксперимента в целом и обработка полученных единиц наблюдения проводились на основе математико-статистических методов.

При этом пользовались общеизвестными формулами. Определялись такие показатели, как:

средняя арифметическая - М

среднее квадратическое отклонение - @

средняя ошибка средней арифметической - mх

коэффициент вариации - V

достоверность различий - t

уровень значимости - P

 Глава III. Результаты и их обсуждение

В процессе исследования было установлено, что основными задачами физического воспитания в начальной школе являются:

обучение естественным видам двигательных действий: ходьбе, бегу, прыжкам, метаниям, лазанию, равновесию, созданию правильной основы «школы» в этих видах движений;

развитие двигательных качеств, преимущественно ловкости и быстроты;

формирование навыков правильной осанки при статических позах и передвижениях, обучение правильному сочетанию движений с дыханием;

сообщение специальных знаний в области физической культуры и привитие гигиенических навыков, необходимых при занятиях физическими упражнениями;

привитие интереса к физическим упражнениям.

Из этого перечня следует, что в учебной программе не поставлены очень важные задачи по развитию у детей точности движений.

Для полноценного физического воспитания детей в течение учебного года явно недостаточно количество часов, отводимых на уроки физической культуры (два раза в неделю по 40 мин.), за исключением экспериментальных классов (три раза в неделю) из-за недостаточной материальной базы и нехватки кадров. Определенный резерв времени можно получить за счет хорошей организации деятельности учащихся на уроке -приготовление мест занятий и их уборка; действия помощников; использование различных методов обучения упражнений; продуманное передвижение к местам занятий, подготовки достаточного количества мелкого инвентаря, повышение знаний учащихся и воспитание самостоятельности и систематичность домашних заданий.

Приступая к организации педагогического эксперимента, нами были учтены методические рекомендации по общей методике и организации учебно-воспитательного процесса, по методике и структуре урока в начальных классах, по планированию и т.п.

В целях развития точности движений применялись учебные средства программы в вариативном исполнении.

Результаты исследования.

Материалы, характеризующие изменения в результате опытной работы, представлены в таблицах 1,2

Анализ исходных показателей способностей оценивать и дифференцировать пространственные параметры движений у учащихся опытной (А) группы и контрольной (Б) группы свидетельствует о том, что исходные способности учащихся были достоверно одинаковыми в обеих

Рассматривая итоги обучения и воспитания, можно указать на достоверное улучшение функций по всем показателям в группе А и в одном тесте из двух в группе Б. В группе Б ухудшились показатели точности ходьбы по квадрату (было 50 ошибок, стало 85). Эти заключения подтверждаются расчетами достоверности разницы между показателями групп А и Б (см. табл. 2 А2 - А1 и Б2 - Б1).

Статистический анализ результатов при сравнении данных в группах А и Б позволяет судить о большем эффекте положительных изменений в развитии функций пространственных дифференцировок в группе А по тестовым наблюдениям (см. таблицу 2 по А2 и Б2). В группе Б обнаруживаются случаи повышения рассеивания вариант (ходьба по квадрату).

Известно, что дополнительным критерием достоверности вариационного ряда является такой показатель как коэффициент корреляции.

Материалы, представленные в таблице 1 хорошо иллюстрируют это положение, но одновременно они указывают на постоянную тенденцию к уменьшению различий в вариантах, что согласуется с рассмотренными выше параметрами и рассматривается как положительное явление. Аналогичную картину можно увидеть и по параметру ошибки средней арифметической величины (m). В этом явлении также усматривается положительный эффект воспитания.

Таким образом, в результате исследований получены отчетливо выраженные сдвиги в пространственной точности движений, подтверждающие высокую эффективность экспериментального метода.

Таблица №1

Результаты тестирования пространственной точности движений

n =44

Примечание: А - экспериментальный класс; Б - контрольный класс

 Таблица №2

Сведения о достоверности различий в показателях пространственной точности движений экспериментальной и контрольной групп.

Заключение.

Результаты исследования вопросов организации и методики урока в экспериментальных группах позволяют сделать следующее заключение:

1.Введение в естественный учебно-воспитательный процесс дополнительных задач по развитию точности движений у школьников вполне возможно. Занятия сохраняют черты естественности, если действия учащихся выполняются в форме учебных заданий на основе качественной оценке учителя, достаточного количества разнообразного инвентаря и оборудования. Такая организация не отражается и на качестве усвоения учебного материала программы.

2.При изучении техники сложного двигательного действия (например техники метания, прыжков в длину, низкого старта и т.п.) сначала целесообразно освоить структуру действий, а затем уже варьировать его. Освоение подводящих и простых упражнений можно сразу же проводить в вариативной форме. На всех этапах обучения нужно объяснять учащимся, какое из упражнений является основным элементом техники двигательного действия, а какое составляет его вариант.

3.Выполнение движений в виде конкретных двигательных задач с использованием различных приспособлений, инвентаря и оборудования в игровой и соревновательной форме вызывает естественный интерес у детей к упражнениям, появляется желание к занятиям физической культуры. При разумном использовании метода развития способностей к точным движениям не обнаруживается затруднительных ситуаций в овладении техникой основных двигательных действий. Планомерное и педагогически направленное физическое воспитание учащихся представляется возможным только на основе хорошей подготовленности самого преподавателя.

4.Поскольку в учебно-воспитательном процессе учащихся 3-го класса ведущими задачами являются обучение, воспитание и оздоровление, то задачи по развитию способностей к точным двигательным дифференцировкам решаются одновременно с изучением основного материала. Данное исследование подтвердило целесообразность развития временных, пространственных и силовых дифференцировок.

5. Выбор контрольного упражнения зависит от его информативной ценности, т.е. от того, насколько данное контрольное упражнение информирует об успешности усвоения материала темы. Контрольный срез необходим для текущей информации и для планирования дальнейшей работы.

Выводы:

Всесторонний анализ педагогического процесса и материалов исследования дает основание для следующих выводов:

1. Анализ и обработка литературных источников позволили определить основные теоретические положения по разрабатываемой проблеме. Развитие у детей способностей к тонким двигательным дифференцировкам обладает большой эффективностью. Он позволяет осуществлять направленное воспитание детей в естественном педагогическом процессе одновременно с освоением учебного материала программы и решением общих и частных задач. Метод прост в методической реализации и доступен учителю физической культуры. Метод позволяет проявить творческие способности учителя ФК, способствует развитию интереса детей к физическим упражнениям, повышает их двигательную и сенсорную активность.

2.Организация специально направленной работы на уроках физической культуры способствует совершенствованию функциональных систем организма детей. В материалах исследования показано, что без педагогически организованного физического воспитания детей точность движений не улучшается, а функциональный уровень их деятельности постепенно снижается. В условиях хорошо организованного физического воспитания у детей могут совершенствоваться моторно-анализаторные функции, но сдвиги и уровни их незначительны. Больший эффект все же дает направленное развитие, сохраняется способность быстро ориентироваться в окружающей обстановке и достигать успехов. В результате организованных упражнений дети получают большой опыт, позволяющий владеть своим телом на достаточно высоком уровне

3. При использовании метода развития специальных способностей учащихся мы рекомендуем варьирование упражнений школьной программы (направление, размер, скорость, усилие, темп и ритм), в рамках заданных качественных параметров (вперед, назад, влево, вправо, медленно, быстро, равномерно, замедленно, ускоренно и т.д.). При изучении техники ведущего двигательного действия целесообразно осваивать его стандартную двигательную основу, а затем - вариативную. Причем варьирование следует проводить одновременно по всем признакам и в любой последовательности параметров. Социальная и педагогическая значимость совершенствования моторно-анализаторных функций детей, развития точности их движения требует разработки четких методических положений и введения их в программу по физической культуре.

4. Данное исследование способствовало повышению профессионального становления специалиста в области физической культуры и спорта и может быть использовано как рекомендации для учителей, а также студентов факультета физической культуры.

Список литературы:

Бейлин В.Р., Бейлина А.А. Упражнения пальчиковой гимнастики // Физическая культура в школе. -2001. -7-8. - 32с.

Бернштейн Н.А. Ловкость и ее развитие. - М.: ФиС, 1991. - 288 с.

Бишаева А.Л. Внимание точности движений рук. //Физическая культура в школе. - 1976. - 3. - 5 с.

Григорьев Г.Н. Для формирования пространственных и временных представлений. //Физическая культура в школе. - 1978. - 4. - 22с.

Григорьев О.А. Для развития координационных способностей // Физическая культура в школе, 2001. - 6. - с. 46.

Зациорский В.М. Физические качества спортсмена. М.: ФК и С, 1970.

Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания. М.: Просвещение, 1980, 45с.

Ионов Б.Д. Развивайте ручную ловкость у первоклассников. //Физическая культура в школе. - 1981. - 6. - 25с.

Комплексная программа физического воспитания учащихся 1-4, 5-9, 10-11 классов общеобразовательной школы. - М., 1993.

Лях В.И. Тесты в физическом воспитании школьников. - М., 1998

Методика физического воспитания учащихся 10 - 11 классов / Под ред. В.И. Ляха. - М., 1997

Мартовский А.Н., Сагалаков Л.Н. Зависимость между уровнем развития мышечной силы и пространственной точности движений. М.: 1972, 165с.

Методика физического воспитания учащихся 10 - 11 классов / Под ред. В.И. Ляха. - М., 1997.

Место и значение точности двигательно- координационного качества // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, 2001. - 2.- с. 30-36.

Настольная книга учителя физической культуры/ Под ред. Л.Б.Кофмана. - М., 1998.

Никола С.Т., Попов Н.С. Вестибулярная устойчивость в условиях длительного стимулирования физическими упражнениями. //Теория и практика физической культуры. - 1970. - 5. - 75-76с.

Никитин В.И. Для оценки двигательной подготовленности школьников. //Физическая культура в школе. - 1982. - 7. - 19с.

Основы знаний по физической культуре / Под ред. Селезнева А.И. Учебное пособие. - Ставрополь: Кавказский край, 2000. -80с.

Пенцик Б.Н. развивать двигательные качества у детей. //Физическая культура в школе. - 1981. - 12. - 57с.

Поляков М.И. О развитии физических качеств // Физическая культура в школе. - 2002.- 1. - с. 18-20.

Рунцов Б.С. Самый точный. //Физическая культура в школе. - 1981. - 4. - 21с.

Рунцов Б.С. Для развития быстроты реакции. //Физическая культура в школе. - 1979. - 6. - 14с.

Теория и методика физического воспитания./ Под. ред. Б.А. Ашмарина М.: Просвещение, 1990.

Толковый словарь спортивных терминов / Под ред. Ф.П. Суслова, С.М. Вайцеховского.- М.: ФиС, 1993. - 351с.

Травин Ю.Г. О развитии двигательных качеств у школьников. //Физическая культура в школе. - 1982. - 12. - 12с.

Физическая культура студента: учебник / под ред. В.И.Ильинича. - М.: Гардарики, 2000. - 218 -231с.

Филипович В.И., Колтаков Л.С., Матвеев Л.П. Об особенностях и взаимодействиях некоторых проявлений способностей, овладения новыми двигательными действиями в школьном возрасте. //Теория и методика физической культуры. - 1975. - 2.

Шлемин А.М. Формирование у детей двигательной функции. //Физическая культура в школе. - 1983. - 1. - 13с.

Шлемин А.М., Дежников А.Г. Формирование временных и пространственных представлений у учеников 1 и 2 классов. //Физическая культура в школе. - 1978. - 3. - 27с.

Филиппов В.К. Ловкие и сильные // Физическая культура в школе. -

1997. - 3.- 49с.