соображениях скорейшей подготовки специалистов среднего звена для быстро

развивающийся промышленности и сельского хозяйства.

На наш взгляд, вряд ли такую профильную дифференциацию можно считать

серьезным средством индивидуализации обучения, так как особенности личности

ученика, его склонности не всегда могли проявиться при выборе из узко

ограниченного набора профилей обучения, который определялся прежде всего

потребностями в кадрах. Может быть, поэтому попытка профессионализации

старшей ступени средней школы фактически себя не оправдала.

С начала 30-х годов курс на единообразие школы, регламентация всего учебно-

воспитательного процесса трудно сочетались с практикой дифференциации

обучения. Сторонники дифференциации обучения не получили в то есть годы

поддержки педагогической общественности. Это было обусловлено догматизмом

официальной педагогической науки и прямолинейным пониманием принципа единства

школы.

Однако государство остро нуждалось в специалистах высокой квалификации,

особенно в индустрии. Такому социальному заказу не способствовал как разнобой

в программах, так и уровень подготовки выпускников школ. В этих условиях и в

связи с усиливающейся централизацией всего народного хозяйства в 1934 г.

вышло постановление ЦК ВКП(б) и СНК СССР "О структуре начальной и средней

школы в СССР". С тех пор в школе жестко стабилизировались учебные программы

по всем предметам. По существу, школа вернулась к дореволюционным

традициям. За основу был взят тип русской школы с бифуркацией, в котором

сливались естественное и гуманитарное отделения. Казалось бы, произошло

весьма негативное событие. Однако установившаяся затем стабильность

содержания обучения, использование советской школой многих высококачественных

учебников (например, по математике широко использовались известные учебники

А.П.Киселева, задачники Н.А.Рыбкина и др.) сыграли весьма позитивную роль.

Фактически поколение, обученное в то время, открыло космическую эру развития

техники.

С середины 50-х годов проблема дифференциации обучения вновь приобрела

актуальность. Этому способствовали прежде всего причины социального

характера. Жестко регламентированная унифицированная, слабо связанная с

жизнью школа не соответствовала не только демократическим устремлениям

общества, не и требованиям научно-технического прогресса. На дифференциацию

обучения возлагались задачи не только более полного удовлетворения интересов

и склонностей учащихся, но и более эффективной специальной подготовки

школьников в общественном производстве.

В этот период стало шириться движение за реформу школьного образования в

самых различных аспектах (совместное или раздельное обучение мальчиков и

девочек, одиннадцатилетнее и десятилетнее обучение, производственная или

сельскохозяйственная ориентация всех выпускников, появление факультативных

занятий и т.д.).

И правильно, на наш взгляд, высказался Н.Скатов о том, что система

школьного образования, действовавшая у нас в 1940 - 1950 гг., была

достаточно эффективной, может быть, еще и потому, что она была

"воссоздана" на позитивных традициях русской дореволюционной школы [52].

Но вместе с тем, в течение длительного времени в советской дидактике

проблема профильной дифференциации разрешалась без учета проблемы

индивидуализации. Мы полагаем, что это было обусловлено в основном двумя

обстоятельствами. Во-первых, в 30-е гг., после постановлений ЦК ВКП(б) 1931

и 1932 годов [38], [37], а также в послевоенный период все больше

распространялся такой способ обучения, где основным методом было устное

монологическое изложение учебного материала учителем. Этот метод обрекал

учащихся на пассивность. Самостоятельная работа учащихся использовалась

крайне редко. Поэтому, с одной стороны, индивидуальные особенности учащихся

могли мало проявиться на уроке, а с другой - не было сколько - нибудь

реальных возможностей для их учета. Во-вторых, серьезное влияние здесь

оказало постановление ЦК ВКП(б) 1936 г. "О педологических извращениях в

системе наркомпросов", которое по единодушному мнению современных историков

педагогики, привело к тому, что точное изучение психики учащихся оставалось

в стороне, а вместе с тем и исследование индивидуальных различий учащихся.

С 1958/59 уч. годов начался эксперимент по внедрению дифференциации обучения

в школу в рамках факультативных занятий. Выявившаяся в начале их

эффективность затем снизилась за недостаточной материальной обеспеченности и

слабого научно - педагогического обоснования. Для продолжения эксперимента

были созданы классы по интересам, объединившая учеников, посещавших один и

тот же факультатив. В основу эксперимента был заложен ряд теоретических идей,

определивших отбор содержания обучения и организации учебного процесса.

Сохранился установленный государственными программами для средней школы

единый объем общего образования (независимо от избранной специальности ); в

соответствии с направлением дифференциации выделялись ведущие учебные

предметы - физико-технические, химико-технические, биолого - технические,

гуманитарные. Особое внимание уделялось установлению рациональных связей

школы и производства. Были созданы единые внутренне согласованные программы

по трем направлениям : выбору предметов для углубленного обучения;

прикладному курсу. Профилирование обучения не ограничивало развития учащихся

в других направлениях. Сформулированная концепция дифференциации обучения и

её практическая реализация вызвали неоднозначную оценку в педагогической

литературе, выявили полярные взгляды на дифференциацию обучения. Одни ученые

(Гончаров, Мельников и др.) считали, что дифференциация обучения позволяет

создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей и

интересов учащихся, так как дает возможность соответствующим образом изменить

содержание и методику преподавания не только профилирующих, но и других

учебных предметов. Эксперимент показал эффективность найденных форм

дифференциации обучения.

В 60-70 годы существовали и другие формы организации дифференциации обучения:

специализированные классы и школы с углубленным изучением отдельных предметов

. Несмотря на положительный опыт реализации дифференциации обучения, в начале

70-х годов исследование проблем дифференциации обучения было прекращено, а сама

идея дифференциации обучения продолжала рассматриваться как порождение

буржуазной школы.

В конце 80-х годов возобновились исследования теоретического и практического

аспектов дифференциации обучения. Разработана концепция дифференциации

обучения в средне образовательной школе. Дифференциация обучения в сочетании

с единством базового образования рассматривается в качестве определяющего

фактора демократизации и гуманизации образования. Дифференциация учебного

процесса, включающая профилированное обучения старшеклассников, курсы по

выбору и факультативы, рассматриваются как необходимая составная часть общего

конструирования учебного плана.

Опыт школы, особенно последних лет, доказывает необходимость организации

профильной дифференциации обучения как системы. В школах профильная

дифференциация в какой-то мере реализовывалась через сеть специализированных

школ, ПТУ, классов с углубленным изучением отдельных предметов. Но мы не

разделяем те точки зрения, когда здесь формально расширялись лишь программы

по определенному предмету (в основном за счет увеличения числа часов), по

существу, не отражаясь на комплексе программ по другим предметам.

Как показывает практика, для реализации идеи уровневой и профильной

дифференциации требуется серьезная перестройка всей методической системы.

Прежде всего появляется необходимость разноуровневых и профильных программ,

учебно - методических пособий для организации дифференцированного обучения

на уроках, групповых и индивидуальных занятиях с учащимися разных

способностей, разного уровня обучаемости, и т.д. В то же время очевидно, что

переход школы в такое качественно новое состояние - это не революционный

путь. Он осуществляется постепенно по мере накопления теоретических

разработок и практического опыта. В этом отношении хорошую инициативу в

Республике Саха проявляют члены проблемной лаборатории местного университета.

Так, закончены трехуровневые двуязычные учебники и программы по

математике для I-IV классов (автор А.В.Иванова), опубликованы трехуровневые

программы по математике для II ступени основной школы (авторы А.В.Иванова,

Н.Н.Будищева, А.Е. Афанасьев), проект государственного стандарта

математического образования РС (Я) (авторы А.В. Иванова. Н.Н. Будищева, А.Е.

Афанасьев).

В настоящее время сотрудниками НИИ ОШ разработана новая концепция

дифференцированного обучения. В ней определены цели дифференциации, выделены

основные её формы и решен ряд других вопросов. Авторы концепции выделяют

внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Внутренняя форма дифференциация

заключается в различном обучении детей в достаточно больших группах

(классах), подобранных по случайным признакам. С целью наиболее полного учета

индивидуальных и групповых особенностей учащихся внутри класса происходит

деление на группы. При этом предполагается возможность широкого варьирования

темпа изучения материала, дифференциация учебных заданий, выбор различных

видов деятельности на уроке, характер и объём помощи со стороны учителя.

Кроме того, такое разделение способствует расширению применения различных

форм и методов обучения с учетом уровня подготовки учащихся. Надо

заметить, что эти группы, как правило, гибки, мобильны, подвижны. При этом

учитываются не только возможности неуспевающих учеников, испытывающих

определенные трудности, но и создаются условия для дальнейшего развития

одаренных детей.

При внешней дифференциации происходит направленная специализация образования

путем создания относительно стабильных групп на основе определенных

принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов,

проектируемой профессии). В этих группах и содержание материала и

предъявляемые в связи с этим требования различаются. Существуют две формы

внешней дифференциации: "жесткая" - выбор профильного класса и др., "гибкая"

- свободный выбор предметов (факультативов, кружков и др.).

С целью уточнения видов дифференциации целесообразно рассматривать уровневую

и профильную дифференциацию [35]. Термин "уровневая дифференциация" авторами

предлагается вместо "внутренней дифференциации", "профильная дифференциация"

- вместо "внешней дифференциации".

В соответствии с предлагаемой концепцией школьного образования в основной

школе (I-IX классы) предполагается осуществление уровневой дифференциации: по

одним и тем же программам и учебникам учащиеся достигают разных конечных

целей, соответствующих их возможностям и склонностям. При этом предлагается,

что все учащиеся должны достичь установленного сверху обязательного уровня

подготовки (государственный стандарт по предмету), а затем уже решать,

обучаться дальше или остановиться на достигнутом.

А в старшем звене средней школы (X-XI классы) предполагается осуществление

профильной дифференциации на базе фуркации, т.е. учащимся предоставляется

возможность получить образование в различных направлениях, по разным учебным

планам и программам. При этом независимо от избранного профиля, учитывая

возможности каждого подростка, предполагается обеспечить достижение каждым из

них обязательного (базового) уровня знаний по тому или иному предмету.

Анализ опыта работы русской и советской школ по осуществлению профильной

дифференциации показывает:

- профильная дифференциация обучения осуществляется благодаря наличию

учебных программ, нецелесообразна.

1.2 ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФИЛЬНОЙ

ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ.

Решение проблем дифференциации диалектически построено на преодолении

противоречий социального, психологического и педагогического плана. К данному

выводу мы пришли на основе анализа литературы и наблюдений за практикой школ.

Ниже остановимся на них.

Целью уровневой дифференциации является его индивидуализация, профильная

дифференциация предполагает обучение учащихся в разных направлениях с целью

их профессиональной ориентации. Профильное обучение, как уже говорилось выше,

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10