|(какой?) ... верификации |эмпирической |

|программированного текста (программы), | |

|обязывает автора приспособить степень | |

|трудности этого текста к возможностям | |

|каждого учащегося | |

| | |

| | |

| | |

| 9. В основе любого |части (порции, шаги); |

|программированного обучения лежат |активизации |

|следующие принципы: а) принцип деления |деятельности; |

|учебного материала на небольшие ...; 1 б)|немедленной; |

|принцип ... учащихся; в) принцип ,.: |индивидуализации |

|оценки каждого ответа учащегося; г) |содержания; |

|принцип ... и темпа обучения; д) принцип |верификации |

|эмпирической ... программированных | |

|текстов | |

|10. Отсутствие в дидактической работе | |

|какого-нибудь из (скольких?) ... |пяти |

|принципов приводит к тому, что мы имеем |программированным |

|дело уже не с ..., а скорее с | |

|полупрограммированным, или с частично | |

|программированным, обучением | |

|11. В традиционном обучении мы выделяем | |

|следующие принципы: а) наглядности; б) | |

|доступности (постепенно нарастающей ...);|трудности |

|в) сознательного и ... участия учеников в|активного |

|процессе обучения; г) систематичности; д)|оперативности |

|прочности приобретаемых знаний; е) ...; | |

|ж) связи теории с практикой | |

|12. Дидактические принципы, действующие в| |

|традиционном обучении, — перечислите их | |

|заново, не смотря в текст, и сравните |образуют |

|ответ с содержанием рамки 11 — (образуют,| |

|не образуют) частично основу (основы) | |

|программированного обучения. | |

|13. Принцип ... верификации содержания |эмпирической |

|учебника является принципом, действующим |программированном |

|в ... обучении | |

|14, В чем состоит различие между | |

|программированным обучением и обучением | |

|традиционным с точки зрения принципов, | |

|которые лежат в их основе? (Ответьте в | |

|письменном виде.) (Если возникнут | |

|трудности с ответом, изучите заново | |

|соответствующий фрагмент текста 1.1) | |

|15. Пять принципов программированного | |

|обучения (перечислите их заново и | |

|сравните ответ с содержанием рамки 1) | |

|образуют общую основу различных видов | |

|программ, а именно программ линейной, | |

|разветвленной и смешанной | |

|16. В основе ..., разветвленной и ... |линейной |

|программ лежат пять общих принципов |смешанной |

|программированного обучения | |

|17. Линейную программу называют также | |

|скиннеровской программой, потому что ее | |

|автором был американский психолог Б. ф. | |

|Скиннер | |

|18. Автором концепции разветвленной |кроудеровской |

|программы считается Н. А. Кроудер. По | |

|этой причине такой вид программы называют| |

|также ... | |

|19. И, наконец, разновидность смешанной |линейной; разветвленной |

|программы, которая возникла в результате | |

|объединения ... и ... программ, называют | |

|шеффилдской программой, так как она была | |

|разработана в университете в Шеффилде | |

|(Великобритания). Другую разновидность | |

|смешанной программы представляет собой | |

|так называемая блочная программа, | |

|разработанная в Варшавском университете | |

|20. Рассмотрению характерных особенностей|линейной, разветвленной;|

|. ... и ... программ, входящих в | |

|шеффилдскую и блочную программы, будут |смешанной |

|посвящены следующие страницы настоящего | |

|текста | |

• БС • Синтезирующий блок

Принципы обучения

|программированного |традиционного |

|малых шагов |1 ) наглядности |

|активизации деятельности учащихся |2) сознательного и |

|3) немедленной оценки ответа ученика и |активного участия |

|корректировки допущенных ошибок |учащихся в процессе |

|4) индивидуализации темпа и содержания |обучения |

|обучения |3) доступности |

|5) эмпирической верификации |(нарастающей трудности) |

|программированных текстов. (Подробную |4) прочности знаний |

|характеристику этих принципов см. в |учащихся |

|следующем подразделе) |5) систематичности |

| |6) оперативности знаний |

| |7) связи теории с |

| |практикой |

Линейная программа

Теоретические основы современной версии линейного программирования

разработал американский психолог Б. Ф. Скиннер, в прошлом профессор

Гарвардского университета. Во время конференции, посвященной анализу

тенденций развития психологии, которая состоялась в марте 1954 г. в

Питтсбурге, он сделал доклад на тему «Наука учения и искусство

преподавания» (The Science of Learning and the Art of Teaching), представив

в нем общий очерк своей концепции программированного обучения. Ее главными

принципами были следующие:

• Учение, движущей силой которого является страх перед наказанием,

насмешками со стороны учителя и товарищей, плохими оценками и т. д„

доминирующее сегодня в большинстве школ мира, не дает хороших результатов.

Более того, удивительно, что «оно вообще дает какие-либо положительные

результаты».

• Новейшие результаты лабораторных исследований обучения животных и

людей свидетельствуют о том, что такое неблагоприятное положение дел можно

изменить к лучшему. Для этого материал, который учащийся должен усвоить в

ходе собственной познавательной деятельности, нужно делить на минимальные

части (шаги, порции) и сразу же усиливать каждую правильную реакцию (ответ)

с помощью соответствующих поощрений. В случае вербального обучения, которым

мы здесь и интересуемся, поощрением является подтверждение каждого

удавшегося шага на пути, ведущем к достижению поставленной цели, к

овладению определенным запасом знаний и умений.

• Чувство успеха, сознание успешного преодоления встреченных в работе

трудностей содействует возникновению у учащегося интереса к учебе. Поэтому

программированный текст не должен содержать трудных «шагов», несущих

опасность совершения учеником ошибок, так как это отрицательно влияет на

его отношение к работе.

Учение, по Скиннеру, — это процесс выработки у учащегося новых

способов поведения или модификации уже сложившихся. Вероятность того, что

данный субъект овладеет каким-то новым, желательным, с точки зрения автора

программы, способом поведения, новым действием или определенными знаниями,

возрастает благодаря его многократному повторению. Однако это повторение не

должно быть механическим; его результаты должны контролироваться самим

обучающимся и включаться в более широкий контекст.

Например, овладение учащимся темой «Условные и безусловные рефлексы»

требует, по крайней мере двух-трех-кратного повторения всех обобщений,

входящих в этот раздел программы и иллюстрирующих их примеров. При этом

обобщения и примеры, о которых идет речь, должны повторяться каждый раз по-

разному, в изменяющейся системе связей, поскольку каждое из них должно

создавать основу для выявления учеником сходств и различий, наблюдающихся

между отдельными обобщениями и примерами, предоставлять ему материал для

новых обобщений, словом, содействовать более глубокому пониманию и прочному

овладению содержанием прорабатываемого раздела.

В случае обучения животных активизирующим фактором оказывается

создание ситуаций, требующих удовлетворения таких биологических

потребностей, как, например, голод, жажда. Стремясь к их удовлетворению,

животные выполняют различные действия. Когда экспериментатор заметит

действие, желательное с точки зрения достижения поставленной им цели, он

усиливает его попросту с помощью корма, придавая этому действию

сравнительную устойчивость. Именно таким образом Скиннер научил своих

голубей реагировать на определенные раздражители: переступать с ноги на

ногу, играть в настольный теннис, отличать круг от эллипса и т. п.

Вербальное обучение, характерное для людей, требует других

активизирующих факторов. Стремление к удовлетворению потребностей может

быть использовано как движущая сила и здесь, однако в этом случае на первый

план выступают потребности не биологические, а познавательные, возникшие,

например, вследствие помещения учащихся в проблемные ситуации. Особенно

эффективным, по мнению Скиннера, с этой точки зрения является сократовский

метод, так как он требует от ученика непрерывной активности, вынуждая его

после каждого шага вперед снова давать ответ на очередной вопрос.

Безусловно, ответы должны удовлетворять определенным требованиям. Во-

первых, эти ответы должны быть самостоятельно сформулированы на основе

внимательного изучения текста. Во-вторых, они должны быть доступны внешней

проверке, потому что только в этом случае ученику можно помочь в устранении

возможных ошибок. В-третьих, степень трудности подготовки ответа должна

возрастать в соответствии с принципом «от простого к сложному», однако эта

трудность не должна переходить границы, определяемые принципом

предупреждения ошибок. И, наконец, в-четвертых, методы подтверждения

(подкрепления) правильных ответов при обучении людей и животных должны быть

различными, поскольку у людей вероятность случайного нахождения правильного

ответа путем проб и ошибок значительно меньше, так как не подлежит сомнению

возможность разных реакций на идентичные раздражители. В этой ситуации,

чтобы оградить ученика от поисков ответа на ощупь и от фантазирования,

используемая в опытах с животными форма свободного поведения заменяется

формой поведения контролированного, подсказывающего ему правильный ответ.

Понятно, что сила этой подсказки снижается по мере того, как ученик

переходит от первых рамок программы к последующим, благодаря чему

возрастает степень самостоятельности его работы .

По мнению Скиннера, охарактеризованная выше концепция учения,

определяемая как инструментальное (обусловленное) учение, существенно

отличается от классической павловской концепции условных рефлексов. Разница

состоит в том, что в ходе классического условного рефлекса закрепляется

прежде всего реактивное поведение, существенной чертой которого является

непосредственная реакция на предваряющий ее раздражитель, в то время как

инструментальное учение определяет оперативное поведение, соответствующее

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7