Аналогичным образом обстоит дело с изучением материала, содержащегося

в блоке /7 и КП, однако в этом случае к блоку КП через блок ТП направляются

лишь те учащиеся, которые не сумели разрешить проблему, поставленную в

блоке П. Они также могут обратиться за помощью к учителю, если, несмотря на

наводящие указания, заключенные в блоке КП, они не могут справиться с

проблемой. Тот же, кто разрешил проблему, непосредственно переходит ко

второй единице программы, исходным пунктом которой обычно является блок И2.

Рассмотренные блоки являются как бы кирпичиками, которыми автор

программы может свободно манипулировать, создавая из них программы с

различной структурой. В некоторых ситуациях исходным пунктом данной единицы

программы может быть и не блок И, а, например, блок /7 или ТИ. В качестве

фактора, определяющего ту или другую структуру программы, выступает

поставленная дидактическая задача.

• ЗБ • Закрепляющий блок

|Стремление устранить существенный недостаток |Речь идет о |

|классических программ (какой? Дайте ответ на этот|недостаточном |

|вопрос и сравните его с содержанием объяснения, |приобщении учащихся |

|помещенного с правой стороны этой рамки) легло в |к самостоятельному |

|основу концепции смешанной программы, которую мы |разрешению задач |

|называем блочной программой, разработанной в | |

|Варшаве | |

|2. Одной из главных особенностей ... программы |блочной |

|является стремление к насыщению охваченного ею | |

|материала ..., разрешение которых требует от |проблемами |

|учащегося значительной самостоятельности, а также| |

|рационального использования уже имеющихся знаний | |

|с целью получения новых | |

|3. Другой важной чертой ... программы является |блочной традиционных|

|возможность объединения .„ текстов с текстами | |

|программированными, причем эти последние прежде |контроля |

|всего выполняют функции ... и коррекции | |

|4. Третьей существенной особенностью ... |блочной |

|программы является обеспечение учащимся, которым |преподавателя |

|это необходимо, непосредственной помощи со | |

|стороны ... | |

|5. Сущность блочной программы схематически | |

|представлена на рис. 4, Внимательно изучите его | |

|6, Блочная программа складывается из следующих |И, Т И, КИ, П, ТП, |

|блоков (приведите их обозначения): ..., ..., |К.П |

|..., ..., ... | |

|7. Ознакомлению учащихся с новым материалом в ...|блочной И, П |

|программе служат прежде всего блоки ,.„ а также | |

|... | |

|8. Контроль за степенью овладения учащими ся |ТИ, ТП |

|информацией, охваченной программой, выполняют | |

|блоки .., и .„ | |

|9. В целях возможного восполнения недостатков и |КИ,КП |

|пробелов в знаниях, охваченных блочной | |

|программой, учащиеся отсылаются к блокам ... и | |

|... | |

|10. Система блоков, изображенных на схеме | |

|(сравните единицы блочной программы, | |

|представленные на рис. 4), в разных случаях может| |

|быть различной. | |

|11. Та или другая последовательность блоков в | |

|данной единице блочной программы зависит главным | |

|образом от дидактической цели, реализации которой| |

|должна служить эта единица | |

|12. Если, например, мы стараемся научить учащихся|П |

|разрешать проблемы определенного типа и если они | |

|имеют необходимый для этой цели запас знаний, то | |

|исходной точкой данной единицы программы может | |

|стать блок ... | |

|13. Стремясь проверить знания учеников по |ТИ,ТП |

|определенной теме, исходным пунктом их работы мы | |

|сделаем блок ... или ... | |

|14. Следовательно, в целом можно считать, что |гибкую |

|блочная программа имеет (жесткую, гибкую) | |

|структуру, причем эта структура определяется |целью |

|дидактической ..., реализации которой служат | |

|отдельные единицы программы Конец блочной | |

|программы | |

1.3. СРЕДСТВА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПРОГРАММЫ

Самым важным в программированном обучении является текст (программа),

разработанный в соответствии с требованиями, рассмотренными в предыдущем

параграфе. Для реализации дидактических целей программу можно представлять

двояко: с помощью учебников или с помощью машин.

Программированные учебники различаются между собой в зависимости от

вида программы, представлению которой они и должны служить. В соответствии

с этим можно говорить об учебниках с линейной, разветвленной и смешанной

структурами. Примеры таких текстов приводились в предыдущем параграфе.

Разными бывают и машины, предназначенные для представления

запрограммированных текстов. Наиболее часто в качестве основания деления

используются их дидактические функции. Применительно к этому основанию

выделяем:

• информационные машины, предназначенные для передачи учащимся новой

информации;

• экзаменаторы, служащие для проверки знаний учащихся, а точнее — для

контроля и оценки знаний, которыми они овладели;

• репетиторы, предназначенные целью закрепления знаний;

• тренировочные машины, или тренажеры, используемые для формирования у

учащихся необходимых практических умений, как, например, печатания на

машинке, алгоритмизации поиска повреждений в технических устройствах,

обслуживания машин и т. п.

Кроме перечисленных существуют также полифункциональные, универсальные

машины, которые одновременно выдают определенную информацию, проверяют,

усвоили ли ее учащиеся и в какой мере, формируют соответствующие

теоретические и практические умения и т. д. Некоторые универсальные машины,

называемые адаптивными, могут приспосабливать темп обучения к

индивидуальным особенностям учащихся, анализировать каждый ответ и на этой

основе устанавливать очередные порции учебного материала, регистрировать

ответы, увеличивать или уменьшать — в зависимости от уровня трудности

задаваемых вопросов — время, необходимое для подготовки ответа учеником,

словом, выполнять функции идеального репетитора.

Машина или программированный учебник? Эту проблему пока не удалось

разрешить однозначно на основе проведенных эмпирических исследований.

Программированные учебники значительно дешевле, но не так успешно

предупреждают «списывание» учениками правильных ответов, как это делают

машины. Последние дороги и в целом не обеспечивают лучших дидактических

результатов по сравнению с учебниками, особенно с теми, что имеют

разветвленную структуру. В связи с этим стоит еще раз подчеркнуть, что и

учебники, и машины являются только средствами, служащими представлению

программированных текстов. Их дидактическая полезность, следовательно,

зависит от того, что образует существо программированного обучения, от

программы. Поэтому ядром исследований по программированному обучению

является работа, которая должна привести к созданию программ, оптимальных

для данного учебного предмета и для определенных групп учащихся.

1. 4. ОБЩАЯ ОЦЕНКА ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Много надежд связывалось с программированным обучением в период его

разработки как Б. Ф. Скиннером и его ближайшими сотрудниками, так и другими

исследователями, причем не только американскими. Существовало даже мнение,

что «новая технология учения» представляет со бои в дидактике переворот

типа коперниканского, -что она революционизирует не только традиционную

организацию, ной методы дидактической работы на различных уровнях обучения

и в преподавании разных учебных предметов.

Таблица 1

|Дидактическая функция |Виды машин |

| |неадапт|Частично |полностью |

| |ирующие|адаптирующ|адаптирующ|

| |ся |иеся |иеся |

|Представление материала (информации) |+ |+ |+ |

|Требование ответа |+ |+ |+ |

|Сравнение ответа учащегося с правильным | | | |

|ответом |- |+/- |+ |

|Обратная связь |- |+/- |+ |

|Регистрация сравниваемых ответов |- |+ |+ |

|Отбор материала (информации): | | | |

|а) вперед — стоп |- |+ |+ |

|б) в зависимости от характера ответа |- |+ |+ |

|Информационная память: | | | |

|а) только основная |+ |+ |+ |

|б) в зависимости от характера ответа |- |+ |+ |

|Программа: | | | |

|а) без возможности интерпретации | | | |

|(учащийся не решает, какой должна быть | | | |

|следующая рамка) |+ |+ |+ |

|б) с возможностью интерпретации |- |- |+ |

Однако такой взгляд не получил эмпирического подтверждения со стороны

исследований в области программированного обучения, которых, как мы об этом

упоминали в начале данной главы, было очень много. В связи с этим можно

сформулировать следующие выводы.

Во-первых, программированное обучение не является универсальным

методом, который можно с успехом использовать вместо общепринятых методов и

с помощью

которого удается решить все дидактические задачи.

Следует отметить, что программированное обучение имеет право на

существование в нашем образовании в качестве вспомогательного метода,

причем наиболее эффективно его использование при решении следующих

дидактических задач:

• ознакомление учащихся со знаниями пассивного характера, т. е. с

информацией, требующей главным образом запоминания;

• закрепление пассивных знаний;

• контроль и оценка уровня овладения этими знаниями учащимися при

значительной доле самоконтроля и самооценки;

• преодоление разнообразных видов отставания в учебе путем ликвидации

недостатков и пробелов в знаниях учащихся.

Кроме того, некоторые методы дидактического программирования с успехом

можно использовать при детальном анализе содержания обучения, например

содержания школьных учебников.

Во-вторых, автоматизация обучения, вызванная введением в школьное

обучение программированных учебников и машин, не превращает

«конвенционального» преподавателя в фигуру второплановую, как это

представляли максималисты. Оказалось, что на всех ступенях обучения

программированное обучение без участия преподавателя не приносит хороших

результатов. Полноценным «дидактическим средством» оно становится только в

руках преподавателя, причем это должен быть преподаватель, хорошо

подготовленный к использованию этого метода в различных дидактических

ситуациях.

В-третьих, результаты проведенных исследований также не подтвердили

максималистского взгляда, согласно которому программированным обучением

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7