действие в развитии особи или контролируемый им признак был

подавлен.

4. При образовании гамет в которую из них попадает только один фактор

из каждой из их пары. Гаметы с разными факторами образуются

гибридами в равном числе и обладают равной жизнеспособностью.

Встреча и слияние гамет при оплодотворении не зависят от факторов,

которые они несут.

Доведение дискретного понимания наследственности до логического

завершения – вклад исследований Г. Менделя в понимание картины

биологической реальности, который способствовал укреплению и развитию

дарвинизма. [ ]

Становление и развитие хромосомной теории.

Методический анализ преждевременных открытий Г. Менделя – необходимая

предпосылка усвоения сущности хромосомной теории наследственности, так как

эти открытия стояли у ее истоков. Хромосомная теория – превосходная модель

для показа взаимодействия идей и фактов в биологическом познании.

Теоритические и экспериментальные предпосылки хромосомной теории

«созревали» в недрах цитологии. Одним из источников этой теории стала

умозрительная гипотеза наследственности А Вейсмена (1834-1914). В ее основе

лежит идея резкого ограничения тела организма (сомы), клетки которой

стареют и умирают, от половых клеток, которые не изменяются в течение

жизни. Содержимое их ядер (зародышевая плазма) определяет совокупность

наследственных свойств организма. Половые клетки, по А. Вейсману,

потенциально бессмертны, они сохраняют зародышевую плазму полностью и

обеспечивают непрерывность ее передачи из поколения в поколение –

зародышевый путь. Наследственные изменения – результат непосредственного

воздействия на зародышевую плазму. А. Вейсман разработал умозрительную

иерархию гипотетических единиц наследственности. Наследственные единицы

самого низкого уровня определяют отдельные признаки клеток. Единицы более

крупного масштаба обусловливают развитие совокупности клеток какого-либо

типа, тканей. Все эти факторы А Вейсман объединил в наиболее крупные

единицы наследственности, отождествленные им с хромосомами.

Другой источник хромосомной теории – экспериментальные исследования

немецкого цитолога и эмбриолога Т. Бовери (1862-1915). В 1887-1905 г. г. он

четко сформулировал принцип индивидуальности хромосом, показал постоянство

числа и формы хромосом у каждого вида, представил экспериментальные

доказательства наследственной роли ядра (1889). По Т. Бовери, каждая

хромосома вносит специфический вклад в развитие особи, причем от их числа в

кратких наборах зависят размеры клеток (ядерно-плазменные отношения).

Благодаря исследованиям цитологов были сформированы обобщения – основа

хромосомной теории (Т. Бовери и У. Сеттон, 1902-1903):

В зиготе и возникших из нее соматических клеток одна половина числа

хромосом материнского происхождения (от сперматозоида). В результате ядро

соматических клеток содержит пары сходных, гомологических хромосом –

отцовских и материнских. Число пар равно гаплоидному числу хромосом.

Хромосомы сохраняют структурную и генетическую индивидуальность в

жизненном цикле органов.

В мейозе гомологичные хромосомы попарно коньюгируют, а затем

расходятся, попадая в разные зародышевые клетки.

Каждая хромосома играет определенную роль в развитии особи.

Было высказано и предложение о том, что все наследственные факторы

одной хромосомы наследоваться совместно (идея сцепленного наследования).

Ознакомление школьников с результатами опытов Г. Менделя, с идеями А

Вейсмана и формулировками хромосомной теории дает возможность им

самостоятельно обнаружить «параллелизм» в поведении хромосомы и

гипотетических наследственных факторов Г. Менделя.

Становится также ясной и исследовательская программа Т. Г. Моргана

(1866-1945). Конкретизировав представления о генах, он показал их

материальную природу, локализацию в хромосомах, заложив основу современной

теории гена. Ознакомление с формулировками Т. Моргана показывает их связь с

идеями А Вейсмана, Г. Менделя, Т. Бовери и У. Сеттона:

Гены находятся в хромосомах и в пределах одной хромосомы образуют одну

группу сцепления. Число групп сцепления равно гаплоидному числу хромосом.

В хромосоме гены расположены линейно.

Частота кросинговера, происходящего в мейозе, пропорциональна

расстоянию между генами.

В школьных учебниках хромосомная и генная теории в лучшем случае лишь

называются, их положения четко не формулируются, умозрительные построения и

эмпирические данные не отделяются друг от друга и не связываются между

собой. В результате выпускники не только не могут сформулировать эти

теории, но и не представляют себе того пути научного познания, который

привел к открытию наиболее фундаментальных положений современной генетики.

Для преодоления недостатков необходимы специальные задания,

рассчитанные на работу учащихся с текстом учебника и с формулировками идей

А Вейсмана, г. Менделя, у. Сеттона и Т. Моргана.

Изучение основ генетики по принципу восхождения от абстрактного к

конкретному как необходимый этап предполагает обращение к истокам

молекулярной генетики – концепции наследственных молекул, сформированной в

1928 г. Н. К. Кольцовым (1872-1940).

3.2. Психолого-педагогическая характеристика испытуемых 11 «Б» класса

Дифференцированный подход в изучении генетики вводился в муниципально-

образовательной «школе №6» города Курчатова в 11 «б» классе.

Курс генетики учащиеся здесь изучают в 11 классе в первом полугодии. В

школе 5 классов, для нашего эксперимента был выбран один класс.

В 11 «б» классе 26 учащихся: 16 девушек и 10 юношей. Возрастной состав

класса 16-17. В целом класс сильный. Более 70% детей учатся на «4» и «5»,

что соответствует их способностям. На «отлично» учатся: Исаева Надежда,

Новиков Михаил, Рыжков Александр, Талдонова Олеся, Тулупова Юлия, Щербина

Екатерина.

Как правило, эти дети всегда готовы к урокам по всем предметам. На

уроках активны, работают с интересом, внимательно следят за объяснениями

учителя, ответами учащегося.

Есть учащиеся, которые учатся по настроению – это Андрониковва Елена,

Мотренко Елена, Новиков Михаил, Маслинников Александр. У них нет привычки

систематически, добросовестно готовится к занятиям, активно работать изо

дня в день, из урока в урок.

Имея хорошие способности, недостаточно хорошо относятся к учебе, ценя

оценку, а не знания: Андрианова Елена, Севрюков Евгений, Новиков Михаил,

Сеина Ольга, Мотренко Елена.

Есть дети, которые оценку «3» получают с большим трудом: Маслов

Дмитрий, Петряев Александр.

Во время урока работоспособность у детей разная. Но активно, работает

большая часть класса, есть и такие учащиеся, которые не желают работать на

уроках – это Маслов Александр, Мотренко Елена, Петряев Александр.

Активность сохраняется у большинства учащихся в течение всего урока. В

целом дисциплина на уроках хорошая, но часто получают замечания: Андриянова

Елена, Горбачева Ирина, Масленников Александр, Севрюков Евгений.

Все учащиеся положительно относятся к общественным поручениям и делам

класса, они дружно, с удовольствием их выполняют, переживают за честь

класса, не относятся к этому формально.

Многие ребята дополнительно занимаются на факультативах и в учебных

заведениях города Курска, а также посещают спортивные секции.

Дети живут в обеспеченных семьях, имеют все необходимое, родители

интересуются школьной жизнью учащихся, принимая непосредственное участие в

процессе воспитания и обучения детей. Ребята вместе с родителями организуют

свой досуг: проводят вечера, классные часы, ходят в походы, ездят на

экскурсии и в театр, не забывают и об общественных мероприятиях, на которых

всегда хорошо, достойно выступают. Дети считают свой класс сплоченным и это

действительно так.

3.3. Психолого – педагогические аспекты изучения раздела

«Генетика» с помощью дифференцированных задач

Для проведения эмпирического исследования нами был выбран один 11

класс.

В классе был проведен контрольный срез знаний по биологии. Для этого

использовался контрольный тест (тест-к), содержащий разнообразные задания,

проверяющий знания по ряду тем биологии, ранее уже изучаемых. После

тестирования были получены результаты; они и последующие встречающиеся в

работе были вычислены следующим образом.

Результаты ответов учащихся на каждый вопрос фиксировались и

заносились в таблицу 1.

Если ответ ошибочный или отсутствует совсем, то в соответствующей

клетке таблицы ставится прочерк, в последних графах таблицы записывается

число неправильных ответов и ставится оценка.

Критерии оценок ответов учащихся следующие:

10-9 верных ответов – «5»;

8-7 верных ответов – «4»;

6-5 верных ответов – «3»;

менее 5 ответов – «2».

После проведения контрольного среза знаний учащихся и подведения

итогов, из всех учащихся были сформированы три группы: «сильные», «средние»

и «слабые».

Первая группа – «слабые» учащиеся. В ее состав входят 19% детей.

Во второй группе – «средние» учащиеся оказалось 58% детей.

В третью группу вошли 23% школьников – «сильные» учащиеся.

Таблица 3. Тест-к.

|Дата |№ |Фамилии|Номера вопросов |Число |Оценк|

|опроса | |учащихс| |неправильны|а |

|и № | |я | |х ответов | |

|теста. | | | | | |

| | | |1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |0 | | |

|Тест –к|1 | |- | | | |- | | | | | |2 |4 |

| | | | | | | | | | | | | | | |

|11 «б» | | | | | | | | | | | | | | |

|класс | | | | | | | | | | | | | | |

| |2 | |- | | | | | |- | | | |2 |4 |

| |3 | |- | | |- | | |- | | |- |4 |3 |

| |4 | | | |- | | |- | |- | | |3 |4 |

| |5 | | |- |- | | |- | |- |- | |5 |3 |

| |6 | | | |- | | |- | | | | |2 |4 |

| |7 | |- | | | | | | | |- |- |3 |4 |

| |8 | | | | | | | | | | | |0 |5 |

| |9 | | | | | |- | |- | |- | |3 |4 |

| |10 | |- |- | |- |- |- | |- | | |6 |2 |

| |11 | | |- | |- |- | | | | |- |4 |3 |

| |12 | |- |- | | | | | | |- | |3 |4 |

| |13 | | |- | | | | | | | |- |2 |4 |

| |14 | |- | | | | | | |- | | |2 |4 |

| |15 | | | | | | | |- | | | |1 |5 |

| |16 | |- |- | |- | | | | |- | |4 |3 |

| |17 | | | | | | | | | | | |0 |5 |

| |18 | | | | | | | | |- | | |1 |5 |

| |19 | |- | | | | |- | | | |- |3 |4 |

| |20 | | |- | | | | | | |- | |2 |4 |

| |21 | | |- | | | | |- | | | |2 |4 |

| |22 | |- | | | | | |- | |- | |3 |4 |

| |23 | | | | | | | | | | |- |1 |5 |

| |24 | |- | |- | |- | | | | | |3 |4 |

| |25 | |- | | | |- | | | | | |2 |4 |

| |26 | | | | | | | | | | | |0 |5 |

Вторым этапом исследования было введение генетических задач разного

уровня сложности – трехуровневая система задач.

Задачи первого уровня позволяют выявить знания конкретного материала и

умение оперировать основными генетическими понятиями.

Второй тип задач позволяет определить знания по основным разделам

генетики, умения учащихся оперировать понятийным аппаратом и опираться на

знания предыдущих тем.

Задачи третьего уровня сложности позволяют, ко всему выше

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11