начинает приобретать структурированный характер.

3. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами

учебной работы.

В старшем школьном возрасте самооценка в известной степени становится

независимой от оценок окружающих [36,37], что порождает ее двойственность –

«для себя» и «для других» [55]. Присущая старшеклассникам потребность в

самореализации проявляется и в учебной деятельности, где наблюдается

максимальное выражение познавательных возможностей. При этом происходит

центрирование системы ценностей вокруг функционально полезных в

деятельности и благодаря этому высоко значимых качеств личности [37].

Как известно, каждый ученик проходит свой путь во владении предметным

содержанием знаний, задаваемых логикой школьного обучения [26]. Только

через активное присвоение знания становится достоянием ученика, стимулируют

его психическое развитие. Активность проявляется в том, что внешнее

социальные воздействия преломляются через внутреннюю позицию ребенка,

опосредствуются ею. Внутренняя позиция ребенка является результатом

взаимодействия внешних и внутренних условий, ее ядро самооценка личности.

Она-то и обеспечивает субъективную активность в учении окрашивая этот

процесс «личностным смыслом» [37].

Ориентированность на анализ и оценку способов своей работы у старших

школьников возникает как бы изнутри, в виде обобщения на основе своего

личного опыта. Как результат неудовлетворенности от затрачиваемых усилий. И

получаемых на их основе конечных результатов усвоения знаний [36].

Для самооценки старших школьников характерна ориентация на способ и

результат деятельности, а не только на результат. В психологическом

содержании их ориентаций можно выделить как общие, так и специфические

черты. Общее проявляется в активном отношении к собственным достижениям в

учении, которое инициируется путем собственного стимулирования учебной

работы. Специфическое же обнаруживается в типе активности – адаптивном или

продуктивном [22]. Психологические различия в содержании этих типов

активности проявляются как в отношении к деятельности, так и в характере ее

выполнения. В личностном плане они связаны с реализацией самоактивности, в

учении, а в плане реализации деятельности – с ее способом и результатом

[37].

Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становятся

центральным новообразованием старшеклассников. Это новая внутренняя

позиция, включающая сознание себя как члена общества, принятия своего места

в нем.

Самоопределение связано с новым восприятием времени – соотношением

прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. В

детстве время осознанно не воспринималось, теперь осознается временная

перспектива: «я» охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в

будущее. Но восприятие времени противоречиво. Чувство необратимости времени

часто сочетается с представлениями о том, что время остановилось.

Старшеклассник чувствует себя то очень молодым, даже маленьким, то,

наоборот, совсем старым и все испытавшим. Лишь постепенно устанавливается

связь между «мной как ребенком» и «тем взрослым, которым я стану»,

преемственность настоящего и будущего [37].

Самооценка на протяжении подросткового – раннего юношеского возраста

представляет собой весьма устойчивое личностное образование, изменения в

котором происходят достаточно медленно и постепенно. Реальным

новообразованием старшеклассников является самоопределение, как

профессиональное, так и личностное.

III. Система генетического образования в школьном курсе биологии.

3.1 Особенности изучения генетики в школьном курсе

Генетические разделы школьного курса – камень преткновения для

учащихся и учителей биологии. В учебниках и методических руководствах

законы генетики представляются как инструктивный вывод из случайно

поставленных опытов, безотносительно к тем концепциям, гипотезам, идеям,

которые они должны были подтвердить или опровергнуть. Важнейшие теории

генетики – хромосомная и генная – только упоминаются, но содержательно не

раскрываются, не говоря уже об их логической структуре и социокультурных

истоках. Методическая неразработанность генетического раздела школьного

курса – одна из причин его плохого усвоения школьниками. Последствие этого

– продолжающаяся генетическая безграмотность населения. Между тем четкое

выявление социокультурных истоков и логической структуры генетических

теорий вписывает их в общую систему естественнонаучных знаний, делает их

усвоение не только посильным, но и интересным, придает учебной деятельности

творческий характер.

Истоки генетики.

В классическом дарвинизме наследственность и изменчивость

рассматривались как постулаты (исходные положения), принимаемые без

доказательств, рассматриваемые лишь как факты движения силы эволюционного

процесса. Очевидно, что умение Ч. Дарвина подспудно предполагало

существование органического мира в форме дискретных видов: корпускулярность

единиц наследственности. Без этого естественный отбор не смог бы выполнить

своей творческой роли. Однако нечеткость в понимании наследственности

мешала дальнейшему развитию дарвинизма, колебала всю структуру эволюционной

теории, вызывала разрывы и диспропорции в ней. Необходимо было решить

проблемы о механизмах и сущности наследственности и изменчивости, соотнести

абстрактные объекты теории с реальными эмпирическими данными.

Во времена Ч. Дарвина в биологии была распространена модель «слитной

наследственности»: считалось, что наследственные признаки сливаются,

смешиваются (рис.). На такое объяснение направляли реально встречающиеся

случаи наследования количественных признаков. Однако этой модели

противоречили не менее известные факты стойкого сохранения признаков из

поколения в поколение (губа Габсбургов, нос Бурбонов и т. д.). Шотландский

математик Ф. Дженкин (1833-1885) проделал мысленный эксперимент, пытаясь

«представить» в учение Ч. Дарвина конструкт «слитная наследственность».

Результат – вывод о неспособности естественного отбора «подхватить» новое

полезное наследственное изменение, которое мгновенно «растворяется» в

системе «заболачивающих» скрещиваний. Школьникам желательно предложить

самостоятельно воспроизвести мысленные эксперименты Ф Дженкина, оставив его

символику: новый признак – А, часть этого признака, «разбавленная» в

результате гибридизации во втором поколении А/2 т. д. При этом необходимо

заменить предложенный Ф. Дженкином объект (белый на острове, населенном

неграми) более подходящим, например, растения с белыми цветками, среди

которых внезапно появляется красноцветковая форма / пусть красный цвет даст

какое-то преимущество его обладателям как более заметный для опылителей/.

Проделав эксперимент, школьники придут к выводу о том, что новоявленная

форма с красными цветками (А), будучи представленной в одном экземпляре,

может скрещиваться только с белоцветковыми формами. Результат – появление

розовых форм (А/2). В следующем поколении розовоцветковые формы

преимущественно будут размножаться с белыми, ибо их розовые сородичи

слишком малочисленны. В новом поколении от прежнего признака останется лишь

от прежнего признака остается лишь «четвертая часть» _А/4). В последующем

признак будет «убывать» в геометрической прогрессии: А/8; А/16; А/32; А/64;

А/128 и т. д. Вывод: признак исчезает так быстро, что естественный отбор не

успевает подхватить его. Несостоятельность этой модели становится очевидной

при изучении законов Менделя.

Несмотря на то, что идеи дискретности были известны со времен Левкина

и Демокрита и получили конкретизацию в атомно-молекулярной и клеточной

теориях, для построения корпускулярной модели наследственности потребовался

научный подвиг Г. Менделя (1822-1864). Сам Ч. Дарвин не смог

противопоставить построениям Ф. Дженкина мысленный эксперимент с

корпускулярной наследственностью.

На фоне аргументов Ф. Дженкина становятся ясными исследования Г.

Менделя, основанные на гипотезе корпулярной наследственности. Эти

исследования показали, что новые признаки не исчезают, не смешиваться, не

разбавляются и не «загрязняются». Даже «проскакивая» в отдельных

поколениях, они рано или поздно проявляются у потомков и подхватываются или

отвергаются отбором.

В школьной практике в учениках биологии законы Менделя излагаются как

выводы, следующие из экспериментов, поставленных как бы в «концептуальном

вакууме». Такой подход создает у школьников превратное представление о

логике научного познания. На самом деле экспериментам всегда предшествует

идея, пусть вначале неявно сформированная. В ходе исследования идея

уточняется, сопоставляется с фактами и превращается вначале в гипотезу, а

затем в закон или теорию. Для методологически правильной трактовки законов

Менделя необходимо реконструировать истоки той идеи, которая направляла

исследования ученого.

Г. Мендель, прежде всего, перенес в биологию новые для этой науки

идеалы физического познания: выделил элементарные носители рассматриваемых

свойств, тщательно спланировал эксперименты, статистически обработал их

результаты. Следуя идеалам физики и математики, он сконструировал понятие

наследственных факторов как алгебраических единиц, за которыми в то время

не было еще какой-либо биологической или физико-химической реальности.

Следуя идеалам физического познания, ученый избрал для исследований

относительно простой объект, свойства которого можно было контролировать во

всех проявлениях (горох).

Включение менделевского открытия в биологию требовало усвоения новой

исследовательской программы точных наук, к чему современники Г. Менделя

были явно не готовы. Время пришло тогда, когда идея дискретности

окончательно утвердилась в естествознании с открытием квантов М. Планков

(1900) и транслировать в системе культуры. Лишь после этого работы Г.

Менделя были моментально «реанимировать» сразу в трех странах (Голландия,

Австрия, Германия).

Итак, очевидно, что социокультурный фон менделизма составляют:

. учение Ч. Дарвина, показавшее контуры предмета новой науки –

генетики, возникновение и развитие которой стало необходимым для

«развертывания» теоретической схемы, для мысленного

экспериментирования с абстрактными объектами – наследственностью и

изменчивостью;

. - клеточная теория, воплотившая идеи элементарности, атомарности,

дискретности, показавшая цитологические источники наследственности

и изменчивости;

. идеи, идеалы и образцы физического познания (редукция сложного и

простому, конструирование абстрактных объектов, мысленное

экспериментирование с ними, выработка «правил соответствия»

абстрактных объектов реальным; математическая формализация

теоретической системы);

. статистика, конкретизировавшая идеи о связи случайности и

закономерности.

Очевидно, что идеи в той или иной форме предшествовали эксперименту.

Если они были в зародышевой форме, то «вызревали» параллельно с опытом,

корректировались им, видоизменяли его.

При изучении экспериментов Г. Менделя методологически важно, чтобы

школьники попытались сами сформулировать гипотезу, которая вытекает из

эмпирических обобщений (законов наследственности):

1. По цепи поколений организмов и их клеток передаются не признаки, а

наследственные факторы, их определяющие.

2. Развитие каждого признака контролируется двумя факторами,

полученными от отцовской и материнской форм. Наследственные факторы

гибрида, вытекающие на проявление одного признака, различны. Чаще

проявляется только один из них (доминантный), реже промежуточное

наследование.

3. Доминантный и рецессивный факторы у гибрида сосуществуют, не

сливаясь, не смешиваясь, не разбавляясь. Передача фактора

последующим поколениям не зависит от того, осуществил ли он свое

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11