Врунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают

роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного

воспитания в ее возникновении.

Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований,

можно сделать вывод , что основное внимание зарубежных психологов

направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на

теорию вопроса.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое

исследование проблемы готовности к школе.

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение

проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А. Венгер, С.Д.

Цукерман , Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д.

Забрамная)

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе

являются:

- мотивационная (личностная),

- интеллектуальная,

- эмоционально – волевая.

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться . В

исследованиях А.К. Марковой , Т.А. Матис , А.Б. Орлова показано, что

возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом

подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе

были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт

обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как

мышление, так и чувства.(31)

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями

ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием

ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных

отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или

познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности

и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе,

учителям и учебной деятельности , включает так же формирование у детей

таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и

одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора,

запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным

восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу,

обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым

запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у

ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности,

умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель

деятельности.

В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными

операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления

окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять

самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность

к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения

поставленных задач. (18)

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента

психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных

ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть

ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей

действительности, уметь сравнивать их , видеть сходное и отличное; он

должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место

ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие

параметры:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно

определяющим способ действия,

- умение ориентироваться на заданную систему требований,

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,

предлагаемые в устной форме,

- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно

воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической

готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в

коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую

ступень.(41)

Исследования Е.Е.Кравцовой (25) показали, что для развития

произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

- необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы

деятельности,

- учитывать возрастные особенности ребенка,

- использовать игры с правилами.

Исследования Н.Г.Салминой показали, что для школьников первого класса

с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой

деятельности, а ,следовательно, характерны трудности в обучении. (53)

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе,

исследователи выделяют уровень развития речи.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и

учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться для произвольного

управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным

является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма.

Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и

старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно

определяет прогресс интеллектуального развития ребенка. (35).

К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная

форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени

лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет

словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается

параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно –

логического, поэтому , когда проводится психодиагностика развития мышления,

она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то

в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа

речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи.

Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как

языковое (лингвистическое), так и человеческое ( личностное

психологическое) начала.

Подводя итого к выше сказанному в параграфе мы видим, что в

познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма

высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной

учебной программы.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания,

воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе

входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у

ребенка должны быть развиты самоконтроль , трудовые умения и навыки, умение

общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к

обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных

характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень

развития речи.

В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью:

* к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка,

также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к

школе начинается обучение чтению и письму;

* развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают

осознавать особенности своего произношения, завершается процесс

фонематического развития;

* развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются

закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение

грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря

позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности

речи.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и

обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого –

педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в

соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема

психологической готовности детей к обучению в школе получает особое

значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения

детей в школе.

§ 2 Особенности психического развития детей 6 – 7 лет.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами

развития, но прежде чем использовать имеющиеся резервы развития необходимо

дать качественную характеристику психических процессов данного возраста.

В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 – 7 лет утрачивает

свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные

процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным,

целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия –

наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие

восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно

использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и

отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует

лучшему пониманию проявлений.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер.

Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с

ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом

содержательные особенности внешних впечатлений , обеспечивающие такое

повышение, с возрастом изменяются. (32)

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем,

что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием , направляя

и удерживая его на определенных предметах.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 – 7

годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции

речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством

организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить

значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая

характер предстоящей деятельности.(32)

Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти.

Как отмечают П.П. Блонский (6), А.Р. Лурия , А.А. Смирнов память в старшем

дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает

то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее

впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого

материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или

явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как

указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей

несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. (56)

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие

непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как

отмечает Е.И. Рогов , является то обстоятельство, что перед ребенком 6 – 7

лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного

материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают

психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально

предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение,

смысловое и ассоциативное связывание материала. (56)

Таким образом, к 6 – 7 годам структура памяти претерпевает

существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания

и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к

текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта

форма памяти сохраняет ведущее положение.

У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязанные, что

говорит о наглядно – образном мышлении, наиболее характерном для этого

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9