Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т. е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания, [26, 12]требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры.

Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленностьвнимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации. При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего.

На основании экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание[39, 45]: 1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления информацию; 2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание. Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т. д. ) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании.

Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями [16, 37].

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти. Память на ряду с ощущениями, восприятием, воображением, относят к чувствительному познанию человеком окружающего мира. В отличие от них, мышление и речь называют способами рационального, или умственного, познания мира. С помощью мышления и речи человек узнает о мире нечто такое, что непосредственно в его ощущениях и восприятии не представлено. Рассмотрим воображение и память как познавательные процессы. Воображение можно определить как способность человека волевым усилие восстановить и представить в образной форме те ощущения и восприятия, которые были раньше, или придумать и представить нечто новое, чего не было раньше ни в ощущениях, ни в восприятии. Образы воображения не обязательно должны соответствовать тому, что они в действительности собой представляют. В отличие от этого образы памяти обычно в той или иной степени соответствуют той действительности, которую они отражают, и почти не несут в себе элементов фантазии.

Воображение всегда имеет форму образа, а память может быть не только образной, но и логической (память на мысли), эмоциональной (память на ощущения и чувства)[42, 85].

С помощью своего воображения человек творчески преобразовывает мир, и оно, как процесс, органично включено в творчество. Благодаря воображению человек имеет возможность как бы видеть наперед, представлять то, что еще предстоит сделать. В познании человеком окружающего мира воображение и память взаимодействуют друг с другом, причем их взаимодействие осуществляется одновременно по нескольким линиям[42, 97]:

Обмена содержанием образов: материал для воображения частично поставляется памятью, а память использует образы воображения.

Взаимной стимуляции: воображение непосредственно участвует в процессах памяти, способствуя ее улучшению; память, включаясь в воображение, делает его более продуктивным и творческим.

Совместного влияния на другие психологические процессы память и воображение у человека составляют, например, основу одного из важнейших видов мышления– образного. Само понятие память можно расчленить на следующие составляющие: кратковременнаяпамять представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени; оперативнойназывают память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд, до нескольких дней; долговременная –это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. При использовании ее для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли (поэтому, ее функционирование не ограничено); зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению; слуховая память –это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, музыкальных и речевых. Характеризуется тем, что человек ею может быстро и точно запомнить смысл предъявляемого ему текста и т. п. ;эмоциональная память –это память на переживания. На ней непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более долгий срок. Указанные виды памяти играют основополагающую роль в обучении аудированию, без их достаточной развитости невозможно освоить язык вообще, а тем более речь. С раннего детства процесс развития памяти ребенка ведется по нескольким направлениям[41, 69]. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и заменяется логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращения в опосредственное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических средств и приемов. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. На среднем этапе произвольное и непроизвольное запоминание уравновешивывают друг друга.

Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П. П. Блонский . Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П. П. Блонский [4, 37] высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появились один за другим. Эту последовательность необходимо учитывать при подготовки материала для аудирования на том или ином этапе обучения.

Специальные исследования непосредственного и опосредованного запоминания в детском возрасте провел А. Н. Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс– непосредственное запоминание –с возрастом постепенно замещается другим опосредованным. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А. Н. Леонтьева, состоит в том, что “обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру каждого акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредственным”. Отсюда можно сделать выаод, что аудирование как вспомогательное средство облегчает и улучшает запоминание, в данном случае непосредственное.

Теперь непосредственно рассмотрим влияние памяти как психичсекого процесса на овладение аудированием.

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности–воспроизводятся. Эти процессы и называются памятью. Как было указано выше у человека есть три вида памяти: произвольная, логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая–с употреблением логики, третья с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры. Непосредственно при аудировании задействуются кратковременная, долговременная и оперативная памяти :

Кратковременная память, которая обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации вдолговременную память. Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предположения. Кратковременная память необходима, кроме того, для сравнения восприятий, следующих друг за другом с некоторым интервалом .

Для того чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью. Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль. Они помогают поступлению части информации в долговременную память, и успех выполнения этойфункции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его закрепления. Большинство психологов считает[1, 144], что забывание информации, заложенной в кратковременной памяти, может бытьследствием интерференции, выраженной в определенном сходстве воспринимаемых элементов. В этом, как полагают, заключается одна из характерных черт кратковременной памяти в отличие от долговременной, для которой важна как раз семантическая близость воспринимаемого материала. Необходима, с учетом сказанного выше, предварительная работа, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств, так как при аудировании задействуется наглядно-образное мышление, которое состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности, и без него совершаться не может.

Можно сделать вывод, что основными психическими процессами, которые задействованы при аудировании являются следующие: память, воображение, восприятие и мышление. Таким образом главным в работе педагога является учет этих особенностей психики человека.

Как известно речь-основная состовляющая мышления, на основе этого можно сделать вывод, что чтение, а вернее правильное чтение невозможно без овладения аудированием, так как во время чтения, как вслух, так и“про себя”человек пользуется речью, при чем в последнем случае внутренней речью, она позволяет ему контролировать себя и правильность своих высказыванний. Отталкиваясь от этого, мы можем сделать вывод, что без овладения речью во всех ее видах невозможно научиться правильно читать, а аудирование-прекрасный способ для тренировки проговаривания, как было указано выше. Аналогично дело обстоит и с письмом, где на ряду с памятью у человека работает еще и внутренняя речь, не отдавая себе отчета он проговаривает то, что пишет. Что касается говорения, то как уже указывалось выше оно не возможно без умения слушать и понимать речь собеседника, а так как основной формой общения на уроке иностранного языка является диалог, то обучение аудированию очень важно для свободной коммуникации учащихся.

    1. 2. Основные трудности понимания речи на слух

В этом параграфе мы ставим перед собой цель перечислить и рассмотреть основные трудности понимание и восприятия речи на слух.

Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. Так как усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование, то аудирование вызывает наибольшие трудности. Аудирование–единственный вид речевой деятельности, при которой от лица ее выполняющего, почти ничего не зависит.

Правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов.

Для того, чтобы целенаправленно преодолевать трудности при обучении аудированию и формировать на этой основе умении и навыки, способствующие успешному функционированию в естественных условиях данного вида речевой деятельности, необходимо четко представить себе, что эти трудности могут быть обусловлены[16, 18]:

    характером языкового материала;
    2) языковой формой сообщения;
    3) со смысловым содержания сообщения, композицией;
    4) с условиями предъявления сообщения;
    5) с источниками информации;

6) трудности касающиеся самого слушающего, его аудитивного опыта. Надо отметить, что некоторые методисты относят 4) и 6) к экстралингвистическим, а 1), 2), 3), 5)– лингвистическим.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15