2) непосредственное прослушивание материала, в зависимости от цели (основная цель-обучение аудированию):

- с паузированием (при повторном прослушивании-обучение устной диалогической речи) (например, см. Приложение с. 83, (урок3, тема1)):

- без паузирования (обучение непосредственно аудированию) (например, см. Приложение с. 90 (урок 3, тема 2)):

- прослушивание материала с одновременной его записью во время пауз (обучение письму) (например, см. Приложение с. 82 (урок 2, тема 1)):

- прослушивание с опорой на текст, представленном в раздаточном материале (обучение чтению) (например, см. Приложение с. 80 (урок 1, тема 1)): - прослушивание материала с последующим выполнением заданий (обучение устной монологической речи) (например, см. Приложение с. 85 (урок1, тема 2)): 3) непосредственная проверка понимания, то есть работа над обучением аудированию (см. Приложение с. 107 (урок 2, тема 5)).

    2. 6 Анализ результатов экспериментально-опытной работы

В данном параграфе мы проведем оценку результатов эксперимента с последующими теоретическими выводами.

Перед началом эксперимента мы провели контрольный тест (см. Приложение с. 69), целью которого было исследовать уровень владения учащимися коммуникативными навыками и умениями. Диагностирование проходило следующим образом. Учащимся был представлен текст с заданиями (см. Приложение с. 69), с помощью которых мы смогли определить уровень владения той или иной речевой деятельностью. 1) Чтобы определить уровень владения чтением учащиеся должны были прочитать текст, записав неизвестные им слова, затем они должны были ответить на вопросы (см. Приложение с. 72), так определялся уровень глобального понимания. Результаты показаны в таблице №1(см. Приложение с. 77)

2) Чтобы определить уровень владения устной диалогической речью учащиеся должны были составить диалоги на основе данной ситуации и списка активной лексики урока (см. Приложение с. 73), работа проходила в парах. Результаты показаны в таблице №2 (см. Приложение с. 78)

3) Чтобы определить уровень владения устной монологической речью учащиеся должны были пространно высказаться по отдельному вопросу (см. Приложение с. 73), используя как можно больше новых слов. Результаты показаны в таблице №3 (см. Приложение с. 78)

4) Чтобы определить уровень владения письмом учащиеся должны были написать небольшое соченение объемом в 100 слов(см. Приложение с. 74), используя как можно больше новых слов. Результаты показаны в таблице №4 (см. Приложение с. 79)

5) Чтобы определить уровень владения аудированием учащиеся должны были прослушать текст (см. Приложение с. 74), затем выполнить задание, с помощью которых определялись уровни понимания: 1-глобальный(см. Приложение с. 75); 2-детальный(см. Приложение с. 75); 3-критический(см. Приложение с. 76). Результаты показаны в таблице №5 (см. Приложение с. 79)

    Результаты высчитывались следующим образом:
    1) Чтение.
    определение уровня глобального понимания по формуле:
    L = RA / GQ. 100%, где

RA (Right Answers-правильные ответы)-количество правильных ответов GQ (General Quantity-общее количество)-общее количество вопросов L (Level-уровень)-уровень глобального понимания

    диагностирование количества незнакомых слов по формуле:
    QUW= QW / UW. 100%, где

QW (Quantity of Words-количество слов)-общее количество слов в тексте UW (Unknown Words-незнакомые слова)-записанные неизвестные слова QUW (Quantity of Unknown Words-количество незнакомых слов)-процентное выражение неизвестных слов 2) Устная диалогическая речь.

диагностирование уровня овладения учащимися новыми словами по формуле: L=QUS / PQ. 100%, где:

PQ (Proposed Quantity-предложенное количество)-количество предложенных слов QUS (Quantity of USed words-количество использованных слов)-количество использованных из них L (Level-уровень)- уровень использования в процентах

    3) Устная монологическая речь.

диагностирование уровня овладения учащимися новыми словами по формуле: C = QW / NW. 100%, где:

    C (Correlation-соотношение)-процентное соотношение

QW (Quantity of Words-количество слов)-количество слов в высказывание NW (New Words-новые слова)-количество новых слов

    5) Аудирование.
    диагностирование глобального уровня понимания, по формуле:
    L1= RA / GQ. 100%, где:
    L1 (Level -уровень)-уровень глобального понимания

GQ (General Quantity-общее количество)- общее количество заданий RA (Right Answers-правильные ответы)- количество правильных ответов диагностирование детального уровня понимания, по формуле:

    L2= RA / GQ. 100%, где:
    L2 (Level-уровень)-уровень детального понимания
    GQ (General Quantity-общее количество)- количество заданий

RA (Right Answers-правильные ответы)- количество правильных ответов диагностирование критического уровня понимания, по формуле: L3= RA / GQ. 100%, где:

    L3 (Level-уровень)-уровень критического понимания
    GQ (General Quantity-общее количество)- количество заданий

RA (Right Answers-правильные ответы)- количество правильных ответов Таким образом мы получили следующие результаты (средний показатель), которые выражены в процентах для большей наглядности:

    1) Чтение.
    Уровень глобального понимания составляет 64%.

Процентное соотношение новых слов к общему количеству слов составляет 4%. 2) Устная диалогическая речь.

    Уровня овладения учащимися новыми словами равен 42%.
    3) Устная монологическая речь.
    Уровня овладения учащимися новыми словами равен 8%.
    Письмо.
    Количество новых слов составляет 8.
    Количество грамматических ошибок составляет 3.
    Количество орфографических ошибок составляет 7.
    5) Аудирование.
    Глобальный уровень понимания составляет 30%.
    Детальный уровень понимания составляет 25%.
    Критический уровень понимания составляет 18%.

Затем мы провели эксперимент (см. Приложение с. 80) по обучению аудированию, схема проведения которого описана выше.

По окончанию эксперимента нами был предложен заключительный контрольный тест (см. Приложение с. 113), необходимый для проверки эффективности предлагаемой нами методики. Окончательные результаты его таковы (см. Приложение с. 122): 1) Чтение.

    Уровень глобального понимания составляет 90%.

Процентное соотношение новых слов к общему количеству слов составляет 1. 8. 2) Устная диалогическая речь.

    Уровень овладения учащимися новыми словами равен 80%.
    3) Устная монологическая речь.
    Уровень овладения учащимися новыми словами равен 13%.
    4) Письмо.
    Количество новых слов составляет 11.
    Количество грамматических ошибок составляет 1.
    Количество орфографических ошибок составляет 3.
    5) Аудирование.
    Глобальный уровень понимания составляет 72%.
    Детальный уровень понимания составляет 56%.
    Критический уровень понимания составляет 48%.

Таким образом полученные цифры доказывают эффективность предлагаемой методики. Так как уровень владения всеми видами речевой деятельности повысился соответственно:

    1 ) Чтение.
    Уровень глобального понимания повысился на 26%.
    2) Устная диалогическая речь.

Уровень овладения учащимися новыми словами повысился на 38%. 3) Устная монологическая речь.

Уровень овладения учащимися новыми словами повысился на 5%. 4) Письмо.

Сократилось количество ошибок, из которых грамматических на 2 и орфографических на4.

    5) Аудирование.
    Глобальный уровень понимания повысился на 42%.
    Детальный уровень понимания повысился на 31%.
    Критический уровень понимания повысился на 30%.

Из всего вышесказанного следует, что предлагаемая нами методика подтвердила свою эффективность. Учащиеся не только овладели умениями и навыками аудирования, но значительно улучшилось их владение другими видами речевой деятельности.

    4. Выводы по 2 главе.

Итак, в настоящее время методика преподавания аудированию включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как цели обучения, и как средству овладения другими видами речевой деятельности. Поэтому для достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять и специальные, и неспециальные речевые упражнения, а также, конечно же, и языковые (подготовительные).

Предлагаемая методика обучения аудированию, как доказал проведенный эксперимент, помогает сделать изучение иностранного языка для ребят более интересным, а также закрепить их умения и навыки в данном виде речевой деятельности. Наше методика способствовала тренировке слуховой памяти, которая содает более благоприятные условия для изучения иностранного языка. Рациональная смена приемов обучения на одном и том же уроке способствует вовлечению в работу новых неутомленных участков

коры головного мозга, изменению раздражителей, так как длительное и однообразное раздражение корковой клетки ведет к развитию в ней процесса торможения, который сначала уменьшает, а затем и прекращает ее работу. Поэтому при построении урока мы ориентировались на различные виды памяти. Комбинированное воздействие на органы зрения (как, например, при чтении) с помощью аудиовизуальных средств, которые увеличивают коэффициенты раздражителей, воздействуют на долговременную

память и обеспечивают переработку и усвоение информации. Таким образом магнитофонная запись создает в памяти четкие слухо

    вые представления и обучает пониманию со слуха в условиях,
    максимально приближенных к естественным.

На основе эксперимента нами было отмечено, что аудитивные средства обучения должны строиться на материале,

максимально приближенном к устной разговорной речи, опираться на жизненную ситуацию и носить преимущественно диалогический или диалого-монологический характер.

Также было замечено, что понимание на слух зависит от структурных особенностей материала. Основная идея сообщения может быть сформулирована в начале, в конце или не быть словесно оформлена, а вытекать из самого повествования. С помощью эксперимента мы показали, что для обучения

восприятию на слух целесообразно сначала использовать речь учителя (беседа перед прослушиванием материала для аудирования),

так как в этом случае задействован фактор знакомого голоса, а также учитель может при недостаточном понимании пребегнуть к повторению, затем можно переходить к техническим источникам, для которых характерно однократное предъявление информации.

Увеличить время говорения можно путем паузирования, что дает каждому ученику возможность для речевой реакции.

    Заключение

Итак, в данной дипломной работе был исследован сам процесс аудирования, способы обучения ему как одному из труднейших и важнейших видов речевой деятельности, пути преодоления трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются. Также при использовании углубленного изучения методической и психолого-педагогической литературы был изучен и изложен интенсивная методика обучения аудированию на среднем этапе, который основывался на положении о возможности обучения аудированию, одновременно используя его и как цель и как средство. Данному положению было уделено особое внимание и указаны основные методы подходы к углубленному обучению аудированию.

Таким образом, владение аудированием как видом речевой деятельности, должно обеспечивать успешный процесс коммуникации, развивать умение учащихся говорить и понимать иностранный язык, а так как этот процесс сложный и трудный, то в школах надо уделять большее внимание данной процедуре. Очень важно повысить и мотивацию у учащихся к пониманию иностранной речи на слух. А ведь к совершенствованию процесса обучения аудированию есть все предпосылки: техника в современное время развивается высокими темпами, и у учителей появляется все больше возможностей использовать различные виды технических средств обучения. Говорение и аудирование образуют вместе один акт устного общения. Оба эти процесса тесно связаны, но сравнительные границы знания иностранного языка для слушания и говорения неодинаковы. Графически мы могли бы это изобразить в виде двух окружностей, где внутренний круг представляет вокабуляр активного говорения, а внешний–понимание речи на слух, причем с увеличением объема изученного материала оба круга будут соответственно увеличиваться и внутренний будет приближаться к внешнему, но они никогда не совпадут. Внешний круг всегда будет больше. Таким образом по нашему мнению необходимо придерживаться тенденции сближения размеров внешнего и внутреннего кругов, т. е. приближать умение активно пользоваться языком к возможности понимать иностранную речь. Необходимо систематически давать учащимся слушать речь изучаемого иностранного языка, построенную на знакомом лексико-грамматическолм материале.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15