Структура урока –это соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой [11Сластенин В. А. , Исаев И. Ф. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М. , 2000, С. 282. ].

    Примерная типология уроков в современной школе:
    урок усвоения новых знаний;
    урок усвоения навыков и умений;
    урок комплексного применения знаний;
    урок обобщения и систематизации знаний;

урок проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений [12 Онищук В. А. Урок в современной школе. М. , 1981, С. 69. ]. Исходя из этой типологии, строится календарный или тематический план с распределением уроков по отдельным разделам и темам в соответствии с образовательными целями. Соотношение уроков различных типов неодинаково и зависит от характера учебной дисциплины, специфики знаний, навыков и умений, целей и задач отдельных учебных предметов. Каждый тип урока имеет определенную четко обозначенную, основную образовательную цель и методику, соответствующую его целям и задачам.

Классификация уроков рациональна и позволяет более четко определить цели, задачи и структуру каждого урока и мобилизовать учащихся на успешное их решение. Так, если планируется урок усвоения новых знаний, то перед учащимися ставятся соответствующие задачи по восприятию, осмыслению определенных понятий, законов, теорий; если предполагается урок применения знаний, навыков и умений, учащиеся настраиваются на творческое решение ряда практических задач на основе усвоенных на прежних уроках знаний. На уроке комплексного применения знаний и умений учащиеся обучаются применять полученные знания и навыки в жизненных условиях, что формирует творческую активность в решении различных жизненных проблем и задач. На уроке обобщения и систематизации знаний учащиеся не только повторяют пройденный материал, но и приводят понятия в стройную систему, предусматривающую раскрытие и усвоение связей и отношений между ее элементами. § 4. Общие требования к современному уроку

    Общие требования кратко можно сформулировать так:

вооружать учащихся сознательными, глубокими и прочными знаниями; формировать у учащихся прочные навыки и умения, способствующие подготовке их к жизни;

повышать воспитательный эффект обучения на уроке, формировать у учащихся в процессе обучения черты личности;

осуществлять всестороннее развитие учащихся, развивать их общие и специальные особенности;

формировать у учащихся самостоятельность, творческую активность, инициативу, как устойчивые качества личности, умения творчески решать задачи, которые встречаются в жизни.

вырабатывать умения самостоятельно учиться, приобретать и углублять или пополнять знания, работать с книгой, овладевать навыками и умениями и творчески применять их на практике;

формировать у учеников положительные мотивы учебной деятельности, познавательный интерес, желание учиться, потребность в расширении и приобретении знаний, положительное отношение к учению [13 Онищук В. А. Урок в современной школе. М. , 1981, С. 84. ]. Эти требования условно можно поделить на четыре группы.

Воспитательные требования. Воспитывать моральные качества, формировать эстетические вкусы, обеспечивать тесную связь обучения с жизнью, ее запросами и требованиями, формировать активное отношение к ней.

Дидактические требования. Обеспечивать познавательную активность на уроке, рационально сочетать словесные, наглядные и практические методы с проблемами, работу с учебником, решение познавательных задач. Реализовывать требования единства обучения, воспитания и развития путем тесной связи теории с практикой, обучения с жизнью, с применением знаний в различных жизненных ситуациях. Необходимо осуществлять систематический контроль за качеством усвоения знаний, навыков и умений и коррекцию их учебных усилий [14Сластенин В. А. , Исаев И. Ф. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М. , 2000, С. 283. ]. Постоянное получение обратной связи позволяет влиять на ход учебного процесса, корректировать его. При обнаружении пробелов в знаниях нужно анализировать их причины и находить пути их устранения. Приучать учащихся к самостоятельности и самоконтролю в процессе самостоятельной познавательной деятельности. Постоянное привлечение учащихся к активной познавательной деятельности и выполнению практических заданий на уроке способствует закреплению знаний, навыков и умений.

Психологические требования. Учитель контролирует точность, тщательность и своевременность выполнения учащимися каждого требования. Воля и характер учителя проявляются на уроке во всей его деятельности. Особенно ценится учениками требовательность педагога в сочетании со справедливостью и доброжелательностью, уважением и педагогическим тактом. Учитель должен отличаться самообладанием и самоконтролем, чтобы преодолевать отрицательное психическое состояние на уроке–неуверенность, скованность или, наоборот, излишнюю самоуверенность, игривость, повышенную возбудимость.

Гигиенические требования. Соблюдение температурного режима в классе, надлежащих норм освещения. Следует избегать однообразия в работе, монотонности изложения, чередовать слушание учебной информации с выполнением практических работ. Перемена видов работы приносит отдых, позволяет включать в познавательную деятельность различные органы чувств.

Мастерство учителя на уроке заключается главным образом в умелом владении методикой обучения и воспитания, творческом применении новейших достижений педагогики и передового педагогического опыта, рациональном руководстве познавательной и практической деятельностью учащихся, их интеллектуальным развитием.

    Глава II. Педагоги-новаторы

То новое, что принесли учителя-новаторы в педагогику можно охарактеризовать одной общей фразой– педагогика сотрудничества. При таком подходе к обучению учитель и ученик из положения начальника и подчиненного становятся равноправными партнерами, пытающимися сообща постичь истину на уроке.

Педагогическая деятельность должна иметь гуманистическую направленность. Это означает, что все действия педагога подчинены реальным интересам личности ребенка, учащегося, взрослого человека.

Задача педагога заключается в оказании влияния на поведение ученика с целью его последующего изменения, то есть, осуществить педагогическое воздействие гуманистического, а не авторитарного характера. Гуманистическая направленность личности учителя является ведущим типом направленности, она предопределяет гуманистический характер профессиональной деятельности, выражающийся в осознании, разработке и реализации задач по оказанию педагогической помощи воспитанникам в их индивидуально-личностном развитии и становлении. Гуманистическая направленность личности формируется на базе общечеловеческих ценностей (специфических социальных определений объектов окружающего мира, выявляющих их положительное или отрицательное значение на человека и общества (благо, добро, зло, прекрасное, безобразное).

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса [15Сластенин В. А. , Исаев И. Ф. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М. , 2000, С. 228. ].

В современной педагогической культуре, являющейся частью культуры общечеловеческой, достойное место занимают прогрессивные концепции, утверждающие необходимость уважительного отношения к личности ребенка, признание и защиту его прав на свободу и развитие, гуманистические и демократические принципы его воспитания и образования [16Мижериков В. А. , Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию. М. , 1999, С. 49. ].

Далее мы кратко охарактеризуем методические и педагогические находки учителей-новаторов, а также их гуманистический и творческий характер. Начнем мы с описания методики народного учителя СССР, ленинградской учительницы истории Т. И. Гончаровой.

    § 1. Гончарова Т. И.

Гончарова считает, что урок – это совместный поиск истины учителем и учениками [17 Гончарова Т. И. Уроки истории –уроки жизни: Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда. М. , 1986, С. 33. ]. Ученик на уроке должен работать, а не выслушивать лекции учителя, которые он в последствии вероятно забудет.

По мнению Гончаровой, изучать историю — это вовсе не значит запоминать прошедшее и пересказывать содержание исторического материала. Изучать историю — значит осмысливать прошедшее, познавать законы общественного бытия. Если ученики на уроке истории обнаруживают личное отношение к событиям и людям прошлого, впитывают в себя его опыт, эмоционально зажигаются, вступая в диалог с прошлым, они обретают духовную высоту. Школьные уроки истории должны побуждать подрастающего человека ассоциативно мыслить, вызывать желание дерзать, быть душевно причастным к великим деяниям народа, находить высший смысл жизни в служении Родине, обществу [18 Гончарова Т. И. Уроки истории –уроки жизни: Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда. М. , 1986, С. 36. ]. Совершенно необходимо, чтобы школьники овладевали такими основополагающими понятиями истории, как закономерности развертывающихся событий, личность и массы в историческом процессе, материальный фактор на всех этапах развития человеческого общества, эволюция и революция в истории общества.

Урок истории состоится лишь тогда, когда на основе исторических знаний, суждений, обобщений возникает душевное волнение, а в иных случаях — и потрясение. Подлинный урок интеллектуален и эмоционален одновременно. Гончарова призывает нас не смотреть на детей со стороны, сверху вниз, не присаживаться на корточки, а быть с ними на равных, учить их и учиться у них [19 Гончарова Т. И. Уроки истории –уроки жизни: Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда. М. , 1986, С. 60. ]. Ученик такой же творец учебно-воспитательного процесса, как и учитель. Эффективность урока во многом определяется тем, в какой мере сами ученики включаются в самостоятельный поиск истины. Нет подлинного учения без самообразования и нет самообразования без учения.

Гончарова определила главную проблему некачественного обучения в том, что школьники редко вовлекаются в подлинно творческую работу, не тренируют свою способность самостоятельно решать сложные задачи; чаще всего они получают знания в готовом виде, запоминают их и воспроизводят; им приходится идти по сценарию, сделанному учителем; их роль —роль оркестрантов, исполнителей сценария; в конечном счете, класс напоминает театр одного актера; школьник остается лишь обучаемым и воспитуемым, он —объект, а не субъект процесса познания окружающего мира; его пассивная позиция— главное зло в организации учебно-воспитательного процесса [20 Гончарова Т. И. Уроки истории –уроки жизни: Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда. М. , 1986, С. 63. ]. И ведь действительно, учителю гораздо проще было бы придти на урок, отбарабанить лекцию на основе школьного учебника и дать домашнее задание выучить (а скорее вызубрить) этот же самый параграф из учебника. И все, никаких проблем, на следующий день вызубрившим поставить положительные оценки, а остальным–двойки, и все, работа выполнена, зарплата получена. Однако если спустя пару недель попросить тех же учеников воспроизвести по памяти, о чем же говорилось в том параграфе… вряд ли многие смогут вспомнить. Ведь при подобном подходе учителя к своей работе многие ученики действуют по принципу: “выучил, сдал, забыл”. Но тогда ради чего мы учим детей? Неужели ради “галочки” и хорошей оценки, которая по сути своей незаслуженна? Также одной из важных проблем школы является неправильно организованный процесс обучения. Ученик не менее важный участник учебно-воспитательного процесса, чем учитель, у него огромный творческий потенциал, и естественна такая организация процесса открытия мира, когда учитель учит учеников, а ученики–друг друга и учителя. Тот учитель современен, который делает своих учеников учителями, в какой-то мере коллегами; подлинная школа–та, в которой учитель окружен не просто единомышленниками, но и соратниками. Увлечение познанием зависит не только от содержания информации, но и от причастности учеников к организации учебного процесса; эффективность обучения во многом определяется тем, в какой мере сами ученики включаются в самостоятельный поиск истины; нет подлинного обучения без самообразования и нет самообразования без обучения, поэтому чуть ли не на каждом уроке надо добиваться единства обучения и самообразования [21 Гончарова Т. И. Уроки истории –уроки жизни: Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда. М. , 1986, С. 64. ].

Пусть интеллектуальная энергия учеников, для которых скучен труд потребления знаний, найдет выход в собственной познавательной активности, самостоятельности. Активность же определяется потребностью разрешить тревожащие вопросы. Учить детей ставить вопросы и разрешать их или, по крайней мере, задумываться над ними – наше призвание. Необходимо постоянно возбуждать у школьников умственный голод, поддерживать и развивать у них “вопросительное” отношение к окружающему миру [22 Гончарова Т. И. Уроки истории –уроки жизни: Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда. М. , 1986, С. 64. ].

История — это не только день позавчерашний и вчерашний, но и сегодняшний. Хорошо зная прошлое, мы лучше понимаем настоящее и представляем будущее.

Гончарова вспоминает педагогическое правило: “Лучше не дойти, чем перейти, зайти слишком далеко, т. е. все рассказать, ничего не оставив на долю ребят”. Нужен лаконичный, яркий рассказ, точнее, намек на интересное и важное, намек, который нелегко, но интересно расшифровать. Именно намек направит поисковый труд ученика, разбудит смекалку, воображение.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6