Методология как совокупность методов и способов решения научно-исследовательских задач, как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности, в частности методология науки и практики рассматривается как неотъемлемая часть теоретических и прикладных процессов управления их функционированием и развитием.

Разработка методологии предусматривает решение следующих задач: - предпроектное исследование сторон педагогического процесса; - проектирование жизненного цикла (внедрение, место, режимы, условия обеспечения непрерывной деятельности, развитие);

- разработка лингвистического обеспечения системы (запись и адаптация системы, программирование, натурный эксперимент);

    - экономическое обоснование;

- подготовка документов сопровождения (инструкций, методических указаний, рекомендаций пользователям).

Различные преобразования педагогических систем, связанные с инновационными процессами, совершенствованием устаревших систем обучения и воспитания, реформой образования и т. п. подчиняются многоаспектному сочетанию методологических предписаний. Среди них в исследованиях выделяется разработкакритериального аппарата. Сущность его заключается в предварительной разработке инструментария, с помощью которого можно установить степень эффективности или неэффективности педагогической структуры, чтобы убедиться в необходимости нововведений. Эксперимент организуется методологическими предписаниями - поиском экспериментальной базы по правилам репрезентативной выборки и предэкспериментальной разработкой показателей и критериев оценки эффективности.

    Научное экспериментирование разбивается на ряд этапов:
    - определение задачи;
    - формулировка гипотезы;
    - построение схемы и условий проведения эксперимента;

- проведение эксперимента - оценка гипотезы - принятие или отклонение гипотезы; - внесение корректив, составление выводов и заключений.

Исходные суждения в формировании понятий и научном исследовании по тем или иным принципиальным положениям, принимаемым без доказательства, рассматриваются как постулат.

Гипотетический метод (гипотеза) рассматривается как вероятное предположение развития каких-либо явлений, достоверность которых еще не подтверждена. Требования к гипотезе предъявляются следующие:

    - наличие новизны в открытии, в объяснении явления;
    - указание средств и методов подтверждения гипотезы;
    - распространение гипотезы на широкий класс явлений;
    - четкость и определенность формирующих ее доводов;

- преемственность гипотезы с предшествующим развитием данной научной области. Только проверенная и доказанная научная гипотеза переходит в научную теорию, которая становится объективным содержанием данной области знания и открывает возможности практического применения.

Традиционно педагогический эксперимент (П. И. Пидкасистый) приводится (и осуществляется нами) по следующей инвариантной схеме:

- разрабатывается некоторая новая педагогическая конструкция (метод, средство, система, комплекс, модель);

- составляется программа ее опытной проверки на эффективность; - подбираются надежные критерии оценки по достаточно диагностичным единичным или комплексным показателям;

- отрабатывается регламент процедур проверки, подготавливается экспериментальная база и условия реализации опытной педагогической конструкции;

- проводится эксперимент и подводятся итоги по реальным показателям с помощью выбранных критериев оценки.

Научное прогнозирование общетехнической подготовки может быть осуществлено с использованием следующих экспериментальных методов:

- морфологический анализ связей и отношений компонентов системы, прогноз возможных изменений изучаемого объекта на основе тенденций развития (построение дидактической структуры);

- экспертный анализ (Дельфи) сводится к сбору мнений специалистов данной области по прогнозируемому вопросу (в частности, оценка результата); - дерево целей, последовательное построение целей прогнозирования высшего уровня, исходя из состояния и путей развития объекта и его составляющих на более низких уровнях (модель и система подготовки учителя); - программное прогнозирование, определяет и формирует в программу гипотетические концепции, пути достижения целей;

- исследовательское прогнозирование, анализирует и оценивает систему прогноза, исходя из закономерностей развития системы, опыта и наблюдаемых тенденций. Показатели эффективности могут обеспечивать оценку состояния учебного процесса по параметрам: затраты времени и труда, объем и качество полученных знаний; возможности применяемых средств, форм и методов обучения; приспособляемость системы к изменяющимся условиям обучения, соответствие проведенной учебной работы целям и задачам обучения; оптимальности регулирования и управления учебным процессом (С. И. Архангельский).

По мнению некоторых дидактиков применение широко распространенного в дидактике качественного метода оценки может направлять исследователя в необъективную сторону изучения системы учебного процесса. Возникшая проблема соединения количественных и качественных явлений в теории обучения высшей школы сложна. Поэтому нами проведен поиск таких теоретических положений, которые бы позволяли в оценке структуры системы обучения, ее состояния, связей и отношений ее компонентов находить пути однозначного разложения признаков на элементарные составляющие (единичные оценки) и их последующего объединения (интеграции), например, в комплексный количественно-качественный критерий. В обучающей системе деятельность педагога регламентируется дидактическим треугольником, связывающим передачу знаний, усвоение знаний и формирование системы знаний в соответствии с целями и задачами обучения. Преподаватель определяет пути, формы, средства и методы передачи, усвоения и формирования знаний, осуществляет контроль над состоянием этих знаний, оценивает результаты обучения того или иного учебного процесса.

В многофакторных (многокомпонентных) педагогических экспериментах возможно одновременное исследование каждого и многих компонентов (элементов) дидактической системы, входящих в состав одного или нескольких детерминант обучения: содержание, методы, средства и организационные формы. Исследуемые компоненты системы в многофакторных экспериментах предусматриваются независимыми и являются входными параметрами.

Многофакторный эксперимент требует также постоянства других, не исследуемых факторов как условий протекания педагогического процесса. Однако, практически как исследуемые компоненты системы не могут быть абсолютно независимыми (изолированными), так и условия опытов не могут быть постоянными. Процесс обучения изменяется во времени и в качественных состояниях (контингент и уровень подготовки студентов, мастерство преподавателя, социально-экономические условия, требования образовательных стандартов и др. ). Это, как показали результаты наших исследований, вызывает определенные трудности в планировании, постановке и проведении педагогических экспериментов, вносит погрешности в достоверность и точность результатов исследования. Здесь весьма важно не только грамотное планирование и постановка многофакторного эксперимента, но и его проведение.

Характерными особенностями экспериментального метода исследования являются: - возможность изучения специально организуемых воссоздаваемых явлений действительности, с точным определением детерминирующих воздействий; - проведение исследования в удобное и специально организованное время; - создание специальных условий, обеспечивающих независимость эксперимента от внешних влияний;

- дополнение содержания явления новыми компонентами, изменяющими развитие (учебными пособиями, методическими разработками, проектами и т. д. ); - выявление данных, оцениваемых с помощью специальных приборов и расчетов (цифр, формул, графиков, полученных на ПЭВМ);

- использование статистических методов обработки экспериментальных данных (проверка адекватности модели, значимости коэффициентов регрессии, однородности дисперсий, конкордации экспертов и т. д. ).

Эксперимент может быть лабораторным и естественным (констатирующим и формирующим). Характерным для естественного эксперимента является активное вмешательство исследователя в изучение отдельных компонентов объекта изучения, но проводимое в естественных неизменяемых условиях.

Констатирующий эксперимент - это наблюдение за работой учащихся во всех видах учебной деятельности: анкетирование, интервьюирование, рейтинг, самооценка. Формирующий эксперимент - это обучение студентов приемам анализа своего стиля и обучение приемам его совершенствования. Например, быстро и успешно выполняя репродуктивную сторону определенного дела, студент устремляется на поиск новых подходов, оригинальных решений.

Для определения вида математической модели в педагогическом эксперименте рассмотрим следующие понятия.

Моделирование - это научный метод исследования всевозможных объектов, процессов и т. д. путем построения их моделей, которые сохраняют их основные, выделенные особенности объекта исследования.

Моделирование - метод опосредованного познания при помощи естественных или искусственных схем, которые способны в определенных отношениях замещать изучаемый объект и давать о нем новые сведения. Для учебного процесса наиболее характерны модели подобия, структурные функциональные, информационные, суждения и аналогии. Структурно-функциональное и информационное моделирование образуют кибернетические модели. Функциональные модели выражают построение функции по значениям аргумента. В информационных моделях функционально связаны поступающая информация, ее переработка и обратная связь.

Кибернетические модели характеризуются определенной иерархией изучаемых составляющих компонентов и применяются в основном для изучения сложных динамических систем. Присущий им макроподход характеризуется тем, что внутреннее содержание моделируемого объекта не принимается во внимание, т. е. объект при этом рассматривается как “черный ящик”.

Хорошо построенная и функционирующая модель не раскрывает сущности всего процесса. Она связана с ограничениями, упрощением системы, с отбором только некоторых сторон объекта изучения. В связи с этим для построения модели должны быть:

- выявлены существенные факторы (подсистемы, компоненты, элементы); - выбраны те компоненты, которые могут быть описаны количественно (варьироваться, например, на нижнем и верхнем уровнях: " + " - фактор присутствует, " - " - фактор отсутствует);

- объединены компоненты по общим признакам и сокращен их перечень; - установлены количественные соотношения между входными компонентами учебного процесса и выходными критериями (уравнения регрессии).

Управление системой начинается с установления целей и задач, построения взаимосвязанной структуры, состоящей из подсистем, компонентов и элементов, из определения предвидимых действий и результативности системы. Цели и задачи выражаются соответствующими моделями, определяющими исходное, промежуточное и результирующее состояние системы. Для учебного процесса необходимым является также указание средств, форм и методов воздействия на систему в соответствии с целями и моделируемым оптимальным результатом. Актуальным становится составление алгоритма управления, указывающего на определенные управляющие воздействия во времени при моделируемых изменениях системы. Важной функцией управления является также контроль промежуточных и итоговых результатов функционирования системы на основе управления.

Обратная связь в учебном процессе определяется воздействием выходных показателей, например, конструкторско-технологической подготовки студентов к управляющей деятельности преподавания. При обучении по данной обратной связи управляющая подсистема осуществляет внешнюю корректировку процесса обучения. Основная функция обратной связи - функция управления, которая включает в себя устранение рассогласования путем регулирования системы: последовательное расширение действий за счет использования текущей информации; контроль системы путем оценки выхода информации.

В теории математического моделирования построение модели включает 6 этапов: определение целей, предмодельный анализ физической сущности изучаемого явления, моделирование, статистический анализ, верификация модели, уточнения ("Педагогика". 1999. № 3. С. 49 - 54).

К. Ингенкамп считает, что "современная научно обоснованная дидактика обречена на поражение, если она не опирается на богатый инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики". Важную роль он здесь отводит тестированию.

Так как под оценкой результатов исследований в дидактике предусмотрен процесс сравнения достигнутого уровня с эталонным, то это сравнение должно быть в наибольшей степени адекватным, то есть точным, справедливым, объективным. В современной дидактике имеется ряд подходов к разработке наиболее объективных показателей учебного процесса, ориентированных на цели обучения по различным учебным дисциплинам и предметам. Они не однозначны, сложны и могут даже привести к еще большей необъективности оценки.

П. И. Пидкасистый делает вывод, что процесс измерения уровня освоения изучаемых сведений является одной из фундаментальных и трудно решаемых проблем педагогических измерений в дидактике. Ибо требуется анализ того, что подлежит измерению, установление критериев, показателей, шкал, единиц измерений, инструментов и приборов.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11