выбирает эпитет, а не определение.

Выделяют шесть типов решения творческих задач в зависимости от

комбинации картинного, эмоционального и рассудочного компонентов, три

основных и три промежуточных: 1) картинный, 2) эмоциональный, 3)

рассудочный, 4) картинно-эмоциональный, 5) картинно-рассудочный, 6)

рассудочно-эмоциональный.

Картинный тип решения характеризуется ярко выраженной образностью,

предметностью, опорой на конкретные предметные представления, наличием

сравнения разных предметов по сходству их отдельных признаков (видимых,

слышимых, осязаемых и т.д.). Для объяснений этого типа характерны краткие

свернутые суждения, повторения самого эпитета, ссылки на предметные

представления (виденное, слышанное).

Эмоциональный тип решения характеризуется наличием ярко выраженной

эмоциональной оценки, эмоционального отношения, состояния, хотя и не всегда

достаточно ясно мотивированного.

Рассудочный тип решения характеризуется отсутствием как картинности,

так и эмоциональности. В основе его лежит логическое рассуждение, как

правило, свернутое. Слова, которые учащиеся выбрали и подставили в текст,

представляют собой чаще всего - определения. Во многих случаях эти

определения не точны, оторваны от живых наблюдений.

Картинно-эмоциональный тип решения представляет собой развернутое

объяснение, включающее в себя моменты картинности и оценочные моменты или

моменты , выражающие известное эмоциональное отношение.

Картинно-рассудочный тип решения характеризуется тем, что картинность

в объяснении сочетается со стремлением к максимальной точности.

Эмоционально-рассудочный тип решения характеризуется наличием более

или менее развернутого суждения и эмоциональной оценки.

Школьники, как правило, действуют не одинаково: одни дают

преимущественно рассудочные решения, у других ярко выражена

эмоциональность, третьи опираются на конкретные образы.

При применении эпитетов одни учащиеся отдают предпочтение

метафорическим эпитетам, другие предпочитают неметафорические эпитеты, а

третьи пользуются главным образом определениями. Способные ученики в

отличие от менее способных несравненно более широко применяют

метафорические эпитеты.

Язык художественного произведения должен быть и художественным и

вместе с тем точным и экономным. Образные и рассудочные моменты

переплетаются в процессе литературного творчества. Применение

метафорических и точных эпитетов - дело стиля и дело литературного вкуса.

Психолог В.П.Ягункова разделяет школьников на четыре группы:

1-я группа - картинно-рассудочный тип (высокие показатели картинности

и рассудочности при относительно низких показателях эмоциональности).

2-я группа - рассудочный тип (высокие показатели рассудочности при

относительно низких показателях картинности и особенно эмоциональности).

3-я группа - картинно-эмоционально-рассудочный тип ( высокие

показатели всех трех компонентов).

4-я группа - эмоционально-рассудочный тип (высокие показатели

рассудочности при относительно низких показателях картинности, но при

относительно более высокой эмоциональностью).

В имевшихся до сих пор исследованиях выделение типов учащихся

строилось на противопоставлении эмоционально-образного и рассудочного типов

письменной речи. Н.А.Лисенкова, анализируя письменную речь школьников (по

материалам их разнообразных письменных работ), установила три типа

письменной речи: 1) выразительной речи с двумя подтипами - а) образно-

выразительной и б) эмоционально-выразительной; 2) логически связанной речи

и 3) смешенный тип. По ее данным, "у испытуемых, обладающих речью

выразительного типа, очень слабо представлен компонент логической

связности".

Как показывает анализ решения творческих задач на понимание и

применение эпитетов, словесно-логический компонент не противопоставлен

наглядно-образному и эмоциональному компонентам и отнюдь не играет

второстепенной роли в отношении литературной одаренности. Все дело в том,

служит ли этот компонент формированию художественного образа или не служит.

Высокий показатель рассудочного компонента у школьников проявляется в

том, что при выполнении творческой работы они сочетают метафорические

(образно-синтетические) приемы речевого выражения с употреблением

неметафорических эпитетов и точных определений. Именно высокий показатель

рассудочного компонента (анализа и синтеза) при наличии хорошо

фиксированных предметных представлений содействует пониманию и применению,

а в ряде случаев и созданию метафорических приемов выразительности.

При решении литературных задач на понимание и применение метафор

выявляются индивидуальные различия учащихся. Характеристика типов учащихся

в зависимости от соотношения наглядно-образного (картинный тип решения),

эмоционального (эмоциональный тип решения) и словесно-логического

(рассудочный тип решения) компонентов психической деятельности, которую

дали на применение и понимание эпитетов, в основном распространяется и на

применение и понимание метафор.

Самые способные в литературном отношении учащиеся характеризуются

(в пределах понимания и применения литературных средств языка) относительно

высокими показателями наглядно-образного, словесно-логического и

эмоционального компонентов психической деятельности.

Индивидуально-психологические особенности учащихся, выявленные в

понимании и применении ими некоторых тропов, проявляются и при анализе

продуктов их творчества в целом. Школьники группируются по определенным

типам не только в зависимости от особенностей понимания и применения

эпитетов и метафор, но и в зависимости от характерных для них проявлений

живописности, эмоциональной или словесно-логической насыщенности продуктов

творчества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературы позволил нам прийти к некоторым выводам:

1. Одним из средств эстетического воспитания является привитие

учащимся хорошего литературного вкуса, умения понимать и оценивать

литературные произведения. Для полноценного восприятия художественных

произведений необходимо, чтобы у школьников были развиты некоторые

психологические качества, соответствующие специфике литературы как

искусства слова. Учащиеся должны обладать и эмоциональной восприимчивостью,

и образным мышлением, и творческим воображением, и легкостью словесного

оформления своих мыслей и чувств, то есть определенными литературными

способностями.

2. Литературные способности относят к категории специальных

способностей, то есть к "системе свойств личности, которые помогают

достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности" (по

Л.Д.Столяренко), в данном случае, в литературной деятельности. Ведущими

свойствами литературных способностей являются: особенности творческого

воображения и мышления, - яркие, наглядные образы памяти, - чувство языка,

- развитие эстетических чувств. Выделяют следующие компоненты литературных

способностей: поэтическое восприятие действительности, эмоциональная

впечатлительность, художественная наблюдательность, хорошая образная и

эмоциональная память, образное мышление и творческое воображение, богатство

языка, обеспечивающее относительную легкость словесного оформления образов.

3. Изучение индивидуально-психологических особенностей школьников дает

основание сделать вывод о том, что процесс формирования способностей

наиболее активно происходит у школьников средних классов, что связано с

бурным развитием в этом возрасте процессов мышления. Ученики шестых классов

в силу ряда возрастных особенностей и в силу недостаточной разработанности

методики развития устной и письменной речи не всегда представляют себе те

образы и картины, которые описываются в произведении, много не понимают,

нередко остаются эмоционально безучастными. В результате к началу изучения

систематического курса литературы многие учащиеся приходят недостаточно

эмоционально и эстетически отзывчивыми, со слаборазвитым воображением и

образным мышлением, что отрицательно сказывается на усвоении ими литературы

во всем ее идейном и эстетическом богатстве. Таким образом, в практике

школы (несмотря на преемственность программ) образуется довольно ощутимое

противоречие между подготовленностью учащихся, прошедших курс литературы в

средних классах, и требованиями, предъявляемыми к ним программой в старших

классах. Поэтому в средних классах школы должна проводиться более

целенаправленная и эффективная работа по формированию у учащихся

литературных способностей в той мере, которая обеспечила бы в дальнейшем

наиболее полноценное восприятие художественных произведений, творческий

подход к их анализу и к разного рода сочинениям, формирование точной и

выразительной письменной речи.

4. Выделение особенностей языка в качестве основного материала для

исследования сложнейшей проблемы литературных способностей представляется

наиболее целесообразным, поскольку язык является основным орудием

литературного творчества. Поскольку освещаемый вопрос касается процесса

развития речи школьников, необходимо уточнить соотношение терминов "язык" и

"речь" в данном конкретном случае. Речь, то есть язык как процесс,

соотносится с языком в его эстетической функции как формой художественного

образа. Развитие речи школьников в процессе изучения литературы связано с

расширением и обогащением их художественного восприятия, с формированием

способности мыслить словесно-художественными образами, с развитием

воссоздающего воображения, широкой сферы чувств, наблюдательности.

Художественное восприятие осуществляется на основе понимания языка

литературного произведения. Углубление художественного восприятия ведет к

обогащению речи самого учащегося, его пассивного и активного словаря,

способности к образному воспроизведению жизненных явлений и фактов,

употреблению точных языковых ассоциаций, сравнений, метафор и других

художественных тропов в связной устной и письменной речи.

5. По данным Н.И.Жинкина, который специально исследовал вопрос

овладения школьниками письменной речью, сочинения шестиклассников носят

характер повествований. Это объясняется, с одной стороны, бедностью и

невыразительностью их языка, с другой стороны, непониманием самого смысла

художественной выразительности. Существует значительный разрыв между

запасом представлений школьников и их словарным запасом. Учащиеся не всегда

понимают слова в их множественных значениях. Для понимания и в особенности

применения эпитетов, сравнений, метафор и т.п. требуется хорошее развитие

таких умственных операций, как сравнение, сопоставление, обобщение,

конкретизация. Эти операции должны тренироваться на соответствующем

языковом материале.

6. Анализ компонентов и структуры литературных способностей в

исследовании В.П.Ягунковой показал, что дети быстрее находят слова и

словосочетания, когда они представляют себе предмет или описываемую

картину. Образные словосочетания, определенные словесные ассоциации

предполагают ту или иную степень развития образного мышления, прежде всего

поэтических представлений, которые, в свою очередь, тесно связаны с

воображением. В связи с этим ставят задачу формирования: во-первых,

наблюдательности как важнейшего условия самостоятельности письменной речи и

как условия формирования поэтических представлений и обобщений, во-вторых,

самостоятельности эмоциональных и эстетических оценок и их использование в

письменной речи как одного из условий ее эмоционально-образной

выразительности, в-третьих, образного мышления и творческого воображения в

работе над сочинениями творческого характера.

Итак, проанализировав полученные в ходе диагностико-формирующей работы

результаты, можно считать ее цель достигнутой, то есть нам удалось

сформировать у учащихся 6-х классов точную и выразительную письменную речь

как компонент литературных способностей. Эффективность проведенной

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15