формах внеклассной и внешкольной работы.

В связи с этим возникает вопрос о детском литературном творчестве. В

условиях обучения в школе литературное творчество учащихся (сочинения на

свободную тему и по жизненным впечатлениям, рассказы, стихи) - это

результат литературной деятельности, и поэтому, без всякого сомнения, оно

должно изучаться самым тщательным образом как показатель литературного

развития.

В оценке места и роли литературного творчества школьников многие

психологи присоединяются к Л.С. Выготскому, который считал, что "смысл и

значение этого творчества только в том, что оно позволяет ребенку

проделать тот крутой перевал в развитии творческого воображения, который

даст новое остающееся на всю жизнь направление его фантазии".

Если творчество большого писателя имеет непреходящее общественное

значение, это факт искусства, фонд национальных

народных ценностей, то творчество школьника нужно прежде всего самому

"автору" для правильного развертывания, развития его духовных сил. Таким

образом, и творческие опыты школьников органически входят в процесс учения,

освоения жизни и искусства, в частности литературы. Годы учения сменяются

годами мастерства далеко не у всех. Но зато все прошедшие это учение в

школе, не став профессиональными писателями и поэтами, становятся

квалифицированными читателями художественной литературы независимо от

избранной профессии и рода занятий. Эту зависимость удачно выразила в свое

время М.А.Рыбникова в своеобразной формуле: " От маленького писателя к

большому читателю"

* * *

Если переключить изучение способности мыслить словесно-художественными

образами из плана психических свойств личности в план деятельности, в план

психических процессов, то прежде всего надо обратиться к таким двум

основным видам духовной деятельности, как художественное читательское

восприятие и литературное творчество (включая понимаемую широко

литературную деятельность вообще). В этих двух видах деятельности

способность мыслить словесно-художественными образами формируется и

реализуется; и в то же время как психическое свойство эта способность

совершенствуется, развивается, обогащается.

Здесь главное место занимает восприятие литературно-художественных

произведений, так как именно эта умственная деятельность совершенствуется

под воздействием обучения при усвоении самой литературы и основ

литературоведения. Что касается собственно литературного творчества

учащихся (школьные учебные сочинения различных видов, рецензии, доклады,

заметки в стенгазету и т.п.), то оно имеет подчиненный характер и служит

общему развитию, совершенствованию художественного восприятия и речи

учащихся.

Структура способности мыслить словесно-художественными образами еще

ждет своего исследования, и прежде всего психологическом плане. В последнее

время сделаны шаги в этом направлении. Например, определяя структуру так

называемого читательского таланта, А.Г.Жабицкая называет следующие

компоненты: "а) развитое воссоздающее воображение, способность к дорисовке

целостного образа, адекватного структуре художественного произведения на

основе отдельных художественных деталей; б) способность к восприятию

метафорического языка искусства, понимание идейно-смыслового значения

художественных деталей, богатство и подвижность ассоциаций при восприятии

образов; в) способность эмоционально реагировать на особое "видение",

мироощущения писателя, проявляющееся в произведении;

г) сформированность понятия о литературном приеме и способность

осуществлять перенос в использовании этого понятия; д) сформированность

критериев хорошего эстетического вкуса".

За исключением последнего компонента, который имеет самостоятельное

широкое значение как одна из форм эстетического отношения (вкус) и выходит

за рамки читательских способностей как структуры, остальные перечисленные

частные способности "действуют" на уровне восприятия формы литературного

произведения или на уровне представлений воображения. Здесь явно не достает

способности к художественному обобщению, к "схватыванию" произведения как

целого, как художественного единства.

Сложная структура способности мыслить словесно-художественными

образами своеобразно выявляется в процессе читательского восприятия.

Что же касается самого понятия "художественное восприятие", или,

точнее, "восприятие художественной литературы", то оно в данном случае

требует некоторых разъяснений и терминологических уточнений.

Термин "восприятие" используется здесь как обозначение глубоко

содержательного и широкого процесса, протекающего не только на ступени

абстрактного мышления, захватывающего очень широкую сферу психики человека

(на ряду с мышлением нравственные и эстетические чувства, воссоздающее и

творческое воображение, логическую и эмоциональную память, специальные

способности и др.).

В широком понимании термина "художественное восприятие" автор

присоединяется к П.М.Якобсону, который пишет: "Дело в том, что мы очень

часто пользуемся термином

"восприятие" в двух значениях. Мы говорим о восприятии в узком смысле

слова, а также в широком его понимании, подразумевая при этом различные

акты мышления, истолкования, нахождение связи в процессе восприятия

предмета".

В.Ф.Асмус в статье "Чтение как труд и творчество" раскрывает

восприятие литературного произведения как сложный процесс.

"Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу,

приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление

самой жизни, и голосу скептицизма, который нашептывает ему, что

изображенная автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства.

В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения

своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его

зрения образы - образы жизни, и понимает, что они - не сама жизнь, а только

ее художественное отображение".

Активность ума читателя - это специфическая деятельность,

объединяющая усилия мышления, памяти, воображения, эстетического и

нравственного чувства и многих других психических процессов.

В данном случае мышление читателя опирается не на данные, добытые

непосредственным познанием, но на художественные факты и явления. Это

значит, что мышление читателя имеет дело с уже опосредованными мышлением

художника (писателя) явлениями действительности. Возникают новые по своей

природе связи мышления с объектом познания (произведением литературы), в

котором явления непосредственной жизни уже обобщены в конкретно-чувственной

форме словесно-художественного образа. Особенно явственно выступают в

художественном (читательском) восприятии связи мышления с деятельностью

воссоздающего воображения.

Исходя из широкого понимания термина "восприятие", можно определить

литературное развитие как процесс качественных изменений способности

мыслить словесно-художественными образами, выявляющийся и в читательском

восприятии, и в собственно литературном творчестве. При генетическом

подходе к проблеме литературного развития школьников в процессе обучения

важно указать на те движущиеся силы, под воздействием которых оно

протекает. Это прежде всего непосредственные художественные впечатления (в

основном чтение литературных произведений). соотнесенные с жизненным опытом

читателя-школьника, овладение необходимыми теоретическими знаниями и

развитие речи.

Рассмотрение процесса литературного развития под углом зрения

взаимодействия его с процессом обучения выдвигает на первый план проблему

критериев, или показателей, литературного развития.

Единство взглядов на критерии общего умственного развития пока

еще не сложилось, однако, все отечественные психологи, так или иначе

занимающиеся этой проблемой, подразумевают под критериями некоторые общие

свойства ума (З.И.Калмыкова). Эти исследователи оперируют понятием

"обучаемость", имея в виду восприимчивость к учению (Б.Г.Ананьев),

способность достигать за короткий срок более высокого уровня усвоения

знаний (Н.А.Менчинская). Занимаясь исследованием этого общего комплексного

свойства (то есть обучаемости), психологи выдвигают в качестве критериев

его развития целую иерархию показателей.

Подходя к вопросу о критериях литературного развития, необходимо

прежде всего выяснить специфику показателей этого процесса и степень их

надежности.

Самым "внешним", доступным прямому наблюдению показателем

литературного развития можно считать так называемую начитанность человека,

то есть его читательский опыт.

Этот показатель чаще всего фигурирует в социологическом изучении

читателя, в наблюдениях библиотекарей, учителей-словесников, классных

руководителей. Безусловно, осведомленность в литературе своего времени и

своей страны, зарубежной и национальной классике - очень важный и яркий

(наглядный) показатель литературного развития, однако он имеет

преимущественно количественный характер и очень часто нуждается в

дополнительной качественной характеристике и анализе читательского опыта.

Определения "он начитанный", "она очень много читает" еще ничего

не говорят о направленности и составе чтения, о читательских интересах, о

характере и качестве чтения. Опыт чтения различного состава и качества

играет важную роль в формировании способности мыслить словесно-

художественными образами, но он не может непосредственно характеризовать

степень развитости самой способности, являясь, с одной стороны, средством

ее формирования, с другой стороны, результатом.

Часто обращаются к таким показателям литературного развития, как

эстетический идеал и художественный вкус. Сформированные художественный

вкус и эстетический идеал оказывают своеобразное "регулирующее" влияние на

восприятие литературы (как, впрочем, и других искусств), создавая

определенную установку восприятия, служа основой для критериев оценки

читаемого и т.д.

В отличие от начитанности (читательского опыта) идеал и вкус -

это глубинные личностные свойства читателя, очень широкие и сложные

психологические образования, формирующиеся у человека под влиянием всего

его художественного опыта, в который входит не только чтение, но и

восприятие произведений живописи, музыки, театра, кино, скульптуры,

архитектуры и собственная художественная деятельность в любых ее формах, а

точнее - под воздействием эстетического отношения к явлениям не только

искусства, но и природы, и общественной жизни.

Таким образом, и художественный вкус, и эстетический идеал

являются, без сомнения, показателями художественного развития человека, они

входят в обширную характеристику эстетически и художественно развитой

личности, но они не могут служить специфическими критериями и практическими

измерителями уровней литературного развития. Поэтому, стремясь найти

специфические показатели развития читателя-школьника, необходимо обратиться

к особенностям самого процесса чтения, читательского восприятия, к его

основным характеристикам. Тем более что и качество начитанности, и

художественный вкус, и эстетический идеал формируются, так сказать, "в

недрах" художественного восприятия.

Изменения и совершенствование процесса восприятия произведения

художественной литературы объективно проявляются в глубине обобщения, в

умении видеть детали и воссоздавать по ним целостный образ. Именно эти

качества восприятия могут служить критериями литературного развития

школьников. Такие особенности деятельности художественного восприятия, как

образная конкретизация и образное обобщение, воспроизводят специфику

предмета познания (литературы), непосредственно связаны с художественным

образом, с его основными отражательными свойствами.

Образ-восприятие структурно связан с образом-произведением, то

есть объективно существующим продуктом творчества писателя, что дает право

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15