литературы не требует никакой специальной подготовки, кроме умения

складывать буквы в слова, а слова в предложения.

Это утверждение возникло, по-видимому, на основе ошибочного убеждения

в том, что в художественном произведении непосредственно отражаются

результаты эмпирического знания человека об окружающей жизни.

В действительности же человек медленно созревает для глубокого и

квалифицированного чтения, потому что художественное отражение жизни

основано на широких обобщениях, в которые юному читателю приходится

проникать, отрешаясь от обыденных эмпирических представлений о жизненных

явлениях и фактах. Литературное развитие школьника протекает на основе

общего речевого развития, общего умственного развития на протяжении

дошкольного и школьного возраста, включающего в себя три основные

возрастные ступени (младший школьный возраст, подростковый (не единый)

возраст и возраст ранней юности). Каждый из этих возрастов имеет свои

особенности познавательной деятельности вообще и художественного

(читательского) обобщения в частности.

Чтобы убедиться в сложности задачи обучения ребенка чтению и

пониманию художественного текста и проследить путь возрастного формирования

словесно-художественного обобщения у читателя-школьника, необходимо хотя бы

в самых общих чертах охарактеризовать особенности поэтической речи в

отличие от речи обыденной (как средства повседневного общения) и научной.

В.В.Виноградов четко определяет функцию художественной речи: "В

понятие поэтического языка как объекта теории поэтической речи входит сверх

общих признаков языка, языка вообще, преимущественно его специфические

признаки как языка поэтического, как объекта и орудия словесного искусства

и та точка зрения, согласно которой эти признаки отвлекаются от

бесконечного многообразия разных воззрений на язык и его многообразных

функциональных применений".

Спорным является вопрос об отношении слова и образа. Существует

концепция бессловесного образа и концепция, согласно которой слово

полностью приравнивается к образу. Крайности обеих концепций снимаются в

позиции Н.К.Гея: "Образ так относится к выражающему его слову (или их

совокупности), как оно относится к предмету, явлению, качеству или

действию, обозначаемому им в реальной действительности. Слово - это общая

точка, вершина двух проекций, разомкнутых, с одной стороны, в мир, а с

другой - в образ".

При этом очень важно подчеркнуть, что слово в художественной

литературе редко выступает как понятие. Слово в художественном образе как

бы раскрывает свою предметную сущность.

Художник переживает "муки слова" именно потому, что ищет те

единственные слова и их сочетания, которые наиболее вещественно, свежо,

непосредственно заставляют читателя воспринимать и переживать условный мир

литературного произведения как мир действительный.

Но связи и сочетания конкретных слов порождают высокое

художественное обобщение. Словесные "цепи" художественного текста скреплены

не привычными отношениями общности, которые возникают между понятиями,

образуя систему понятий. В научном тексте за словом стоит понятие,

освобожденное от предметности и связанное с конкретными вещами объективного

мира через абстракцию и обобщение. Основная энергия, двигающая развитие

мысли в научном тексте, - энергия понятийного обобщения. Это не исключает

того, что в научном тексте можно встретить и слова с предельно конкретным

значением, и образы, помогающие ученому развивать и иллюстрировать научную

идею. Речь в данном случае идет об основном признаке, определяющем

своеобразие научной речи.

В художественном тексте за словом стоят реалии непосредственного

бытия, конкретные "вещи". И здесь следует заметить, что это только основная

тенденция, определяющая специфику художественной речи. В художественном

тексте можно встретить массу абстрактных, обобщенных слов (например, в

философских отступлениях, лирических раздумьях, в афоризмах).

Как вырастает образное обобщение, если слова в художественном

тексте остаются конкретными? Эту зависимость конкретного образного слова и

художественного обобщения раскрыл Г.О.Винокур. Он считает, что слова в

художественном тексте, выступающие в своем конкретном содержании, являются

формой выражения более далекого и более широкого словесного содержания, то

есть художественного обобщения, которое не имеет своей собственной звуковой

формы и пользуется вместо нее формой другого, буквально понимаемого

содержания. "Таким образом, формой здесь служит содержание. Одно

содержание, выражающееся в звуковой форме, служит формой другого

содержания, не имеющего особого звукового выражения".

Слово в художественном образе мобилизует свои "тайные силы", все

богатство своего конкретного содержания для образования нового,

надсловесного содержания, которого в нем не было, когда оно было обычной

лексической единицей. Возникновение этого нового, "более далекого" и "более

широкого" содержания, то есть образного обобщения, происходит в результате

изображения (а не простого называния) объекта. В читательском восприятии

возникает живое представление о мире. Писатель доверяет читательскому

восприятию, его способности на основе опорных образов, отдельных

художественных деталей воссоздавать полную картину жизни, изображенной в

произведении. Если при этом учесть, что так называемые детали - это

результат огромной работы художника ( по выражению своего отношения к

жизни, по отбору, типизации и оценке явлений действительности), то можно

сказать, что возникшая в восприятии читателя картина - это уже

художественное обобщение.

Слова с их ярко выявленным конкретным содержанием в образе как бы

"высвечивают" друг друга, взаимно обнаруживают свою связь с реальным миром

и от этого становятся могучим средством создания читательских

представлений, так как, сопрягаясь, рождают новое, обобщенное образное

содержание.

Из всего сказанного вытекает вывод о необходимости учить детей

читать художественную книгу, специально развивать у них способность мыслить

словесно-художественными образами, то есть овладевать родным языком в его

эстетической функции.

ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В СВЯЗИ С ФОРМИРОВАНИЕМ

СЛОВЕСНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБОБЩЕНИЯ НА ОСНОВНЫХ ВОЗРАСТНЫХ СТУПЕНЯХ

Развитие речи школьника на занятиях по литературе - это специфический

процесс. Главная его особенность заключается в том, что он органически

входит в литературное развитие, является его необходимым компонентом. Если

литературное развитие школьников понимается как формирование способности

мыслить словесно-художественными образами, то овладение поэтической речью -

основное условие успешности развития этой способности, необходимой каждому

читающему человеку.

Главным критерием литературного развития является степень

проникновения читателя в словесно-художественное обобщение, то есть полнота

и адекватность обобщения, которое складывается у читателя в процессе

восприятия литературного произведения.

Для того чтобы глубоко понять словесно-художественное

произведение, школьник должен опираться на свой жизненный опыт, на свое

понимание мира, то есть на те завоевания общего умственного и речевого

развития, которыми он владеет, достигнув определенной возрастной ступени.

Не учитывать связи развития речи на уроках литературы с общим развитием

мышления нельзя.

Младшие подростки в своих ответах показывают значительно более

высокий уровень обобщения, чем младшие школьники, у них исчезли

внеконтекстные связи, они понимают смысловое содержание текста, его

конфликт; в массе своей учащиеся 6 класса правильно раскрывают смысл слов.

Речь может идти лишь об известном ограничении уровня читательского

словесно-образного обобщения, которое во многом связано и взаимодействует с

общим речевым развитием младших подростков.

Анализируя взаимодействие процесса общего речевого мышления и

процесса литературного развития, надо отметить, что на этом уровне (младшие

подростки, 4 класс) интересно проявляется прямая подстановка

социологического конфликта под конфликт художественный. Дети в 4 классе

знакомятся с основными обществоведческими понятиями, в частности с

классовыми отношениями и конфликтами. Формирующиеся научные понятия

подавляют еще незрелое, неустойчивое, диффузное словесно-художественное

обобщение. Отношения образного и понятийного обобщений здесь приобретают

конфликтный характер, и образное обобщение "под натиском" понятийного

разрушается.

В дальнейшем в старших классах процессы образного и понятийного

обобщений взаимодействуют иначе, но заметные пережитки их конфликта

проявляются, в частности, в случаях прямой логической подстановки понятия

под художественный образ. Все эти явления, берущие начало в читательском

восприятии младших подростков, выявляют и подтверждают наблюдаемую

эмпирическим путем закономерность некоторого отставания литературного

развития от процесса развития общего речевого мышления. Объясняется это

тем, что активно развивающиеся у детей именно в этом возрасте понятийные

обобщения заслоняют, а может быть, и просто вытесняют из восприятия

предметные значения слов. Это явление находит подтверждение еще в том, что

дети (особенно развитые) очень охотно выражают смысл некоторых слов через

подстановку уже готовой формулы пословиц: "Без труда не вынешь рыбку из

пруда", "Кто не работает, тот не ест", "Что посеешь, то и пожнешь",

совершая тем самым операцию переноса понятия.

Понятия, так интенсивно образующиеся у школьников этого

возраста, тормозят и часто подавляют чувственные образы тех предметов, к

которым они относятся. В индивидуальном развитии ребенка происходит

примерно тот же процесс, который в гигантских масштабах воспроизводится

всей историей языка, когда с развитием абстрактного мышления людей понятие

подавляет в слове его первоначальное, образное (предметное) содержание,

образ стирается, и нужны специальные усилия, чтобы его пробудить к жизни и

сделать доступным восприятию читателя.

Диалектика предметной соотнесенности и обобщенного значения в

слове на этой ступени развития школьника еще не установилась, гибкость

восприятия слова в богатстве взаимодействий его древнего конкретного

содержания и абстрактного значения еще не сформировалась. Отсюда явная

неустойчивость восприятия словесно-художественного образа. С одной стороны,

заметны уклонения в направлении понятийного обобщения на основе

развивающихся значений слов, с другой стороны, еще сильно ощутимые

пережитки мышления в комплексах.

Воображение ученика, его умение воссоздать ситуацию и описать ее

своими словами. Словарь его достаточно богат для этого, ответ относительно

сложен и в синтаксическом отношении, интересен своей общей интонацией.

Ответы более развернуты, более разнообразны по индивидуальному стилю речи.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ.

Методы исследования литературного развития охватывают его в

отношениях к другим элементам процесса обучения.

Самым эффективным является метод длительного целенаправленного

наблюдения. Оно дает возможность охватить весь процесс литературного

развития учащихся под воздействием обучения их в школе. Убедительные и

достоверные данные, отражающие течение самого процесса, могут быть получены

только в то время, которое совпадает с временным протеканием изучаемого

процесса. Именно поэтому наблюдение, если оно правильно и целесообразно

организовано, может дать исследователю сведения как о предшествующих, так и

о последующих качественных состояниях, об их связях и зависимостях.

Наблюдение как метод исследования явлений и закономерностей

процесса обучения литературе (также как и другим учебным предметам)

опирается на положение психологии о существе наблюдения как метода

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15