развитие ведет к появлению новых высших психических функций и их новых
качеств (абстрактного мышления, произвольности и т.д.).
Отношения двух процессов обучения и развития сложны и еще
полностью не исследованы. Судить о сдвигах в развитии учащихся, не подменяя
их изменениями, вызванными непосредственным воздействием обучения,
необычайно трудно.
"Отмечая изменения в свойствах ума, мы можем говорить об умственном
развитии в собственном смысле этого слова. Однако эти свойства не поддаются
раскрытию прямо, непосредственно, о них можно судить только опосредованно,
косвенным путем, через изучение того, как ученик добывает знания и
применяет их к решению новых задач", пишет Н.А.Менчинская. Там, где речь
идет об "умственных переворотах" (Сеченов), которые обычно знаменуют собой
переходы от одной возрастной ступени к другой, можно уловить и измерить
сдвиги в развитии с помощью метода "срезов", констатирующих уровень
актуального развития. Такие сдвиги психологи относят к "макроплану"
развития и называют их макроизменениями.
Эти умственные перевороты происходят и в младшем и среднем
школьном возрасте, начиная с того времени, когда самые маленькие читатели,
научившись складывать буквы в слова, читают сказки, былины, стихи и
рассказы для детей, постепенно проникая в условность художественного
отражения жизни в литературе.
В последующем изложении рассматриваются микроизменения, которые
происходят в процессе освоения художественных впечатлений и овладения
знаниями на одной и той же возрастной ступени.
Для того, чтобы обеспечить сдвиг в умственном развитии,
необходимо оптимально организовать учебный процесс, с тем чтобы
сформировать новые качества и свойства ума школьников.
Определение сдвига в умственном развитии школьников, которым
оперируют в настоящее время психологи, опирается на учение Л.С.Выготского о
зоне ближайшего развития и предполагает изменения, происходящие под
воздействием обучения.
Когда эти изменения не сводятся к результатам прямого упражнения,
а возникают сверх того, что в нем было, когда возникает добавочное умение,
которое не является непосредственным результатом обучения, психологи
говорят о сдвиге в умственном развитии учащихся. Это не противоречит мысли
Выготского о том, что результаты обучения и развития разные. В добавочном
умении, то есть во внешнем новом приобретении ученика, определенным образом
проявляются и объективируются внутренние изменения, которые поддаются
непосредственному изучению. Очень важно в данном случае как можно строже
отдифференцировать результаты прямого упражнения в процессе обучения от
других новых явлений, которые обнаруживаются в том, как каждый ученик
добывает знания, как он их применяет к решению новых задач.
В психологическом подходе к проблеме отношений обучения и
развития существует несколько точек зрения и много не решенных еще в
эксперименте вопросов. Н.А.Менчинская считает, что различные варианты
обучения создают разные варианты развития, при этом остается часто
невыясненным, всегда ли экспериментальный вариант обучения является
наилучшим, оптимальным для развития и может ли этот единственный путь быть
одинаково эффективным для всех учащихся с многообразием их индивидуальных
различий.
Взаимосвязь и взаимодействие обучения и развития, по мнению
А.Н.Леонтьева, не могут быть однозначными. Роль внешнего и внутренного
факторов в умственном развитии серьезно обсуждается психологами.
Когда речь идет о развитии общей способности всякого читающего
человека мыслить словесно-художественными образами, имеется в виду не
заранее заданная программа, но значительно более широкая сфера - специфика
познания мира с помощью художественной литературы. Процесс формирования
этой способности у школьника, научившегося читать, протекает в преодолении
возрастных порогов, в прямом взаимодействии с приобретением жизненного
опыта.
Способность мыслить словесно-художественными образами имеет
синтетический характер, и ее формирование не может быть так строго
управляемо и запрограммировано, как, например, формирование умственных
действий. Развитие этой способности требует сразу вхождения в сферу
художественного мышления со всей его спецификой, то есть непосредственного
общения с художественной литературой в многообразии ее родов, жанров и
стилей.
Взаимозависимость предмета познания (художественной литературы) и
процесса художественного восприятия, подтверждаемая многочисленными
наблюдениями и специальными опытами, по-своему обосновывает общий
методологический вывод психологии об отношениях двух процессов - обучения и
развития - как отношениях двусторонней связи.
Говоря о двусторонней связи обучения и развития в самом общем
смысле, необходимо, очевидно, специально оговорить вопрос о развитии
способностей и о темпе обучения (обучаемости). Н.С.Лейтес, например,
высказывает точку зрения о несовпадении темпов обучения и умственного
развития, подтверждаемую его многолетними наблюдениями. В исследованиях
Н.С.Лейтеса иллюстрируются возрастной и личностный уровни обучаемости и
умственного развития, он утверждает, что уровни умственного развития
неотделимы от других особенностей возраста, придающих им известное
своеобразие и накладывающих свой отпечаток и на успешность учения.
Способность мыслить словесно-художественными образами,
непосредственно связанную с художественным мышлением, можно считать
наиболее общей способностью, свойственной в разной степени, но необходимой
каждому читающему художественную литературу человеку. Особенность ее
возрастного формирования совпадают с характеристикой развития специальных
способностей. Чем старше учащийся, тем выше уровень развития его
способности мыслить словесно-художественными образами, реализующейся в
школе по преимуществу в процессе читательского восприятия.
Однако точно дифференцировать сдвиги в собственно литературном
развитии и сдвиги в обучаемости достаточно трудно, так как
самостоятельность в применении знаний, их широкий перенос могут
свидетельствовать как о развитии способности, так и о развитии обучаемости.
Качество читательского восприятия, его концептуальность, системность,
адекватность, появление новых эстетических критериев - это, как можно
предполагать, показатели совершенствования и развития самой способности
мыслить словесно-художественными образами. Однако развитие этой способности
может проявляться и в темпах обучения, а продвижение в обучении литературе
(то есть обучаемость) может свидетельствовать и о развитии собственно
способности.
Изучение восприятия литературного произведения юными читателями
одного возраста и одинаковой учебной подготовленностью показывает богатство
и многообразие проявлений типов и уровней восприятия.
Уже по результатам восприятия как умственной деятельности можно
судить о том сложном взаимодействии внешнего и внутреннего, которое
проявляется в развитии школьника под воздействием обучения. Например,
анализ непосредственного восприятия литературного произведения, еще не
изученного в классе, дает одну картину, а восприятие того же произведения
после школьного анализа, проведенного с учетом первоначального восприятия,
дает иную картину. Восприятие углубляется, становится более
детализированным, конкретным, оно "поднимается", если можно так сказать, на
более высокую ступень, на новый уровень, оно приобретает новые качества.
Но и это, уже системное восприятие литературного произведения,
несущее на себе следы анализа с применением знаний, никогда не бывает
реализацией заранее заданной программы, оно продолжает оставаться
субъективным, отражая таким образом специфику искусства как предмета
познания и выявляя одновременно индивидуальные и типологические особенности
восприятия.
"Сам характер художественного восприятия, - пишет Б.С.Мейлах, - в
значительной степени зависит от свойственных тому или иному типу
человеческого мышления соотношений логико-аналитических и конкретно-
чувственных элементов: от примата тех или иных элементов зависит и
предпочтение , отдаваемое, скажем, рационалистическим методам изображения
перед субъективно-экспрессивными или наоборот".
Новый уровень восприятия свидетельствует о том, что произошли
изменения в "микроплане". Но можно ли эти микроизменения (в масштабах одной
или нескольких тем учебной программы) называть сдвигами в литературном
развитии школьников? Качественный анализ микроизменений, проведенный в
специальных опытах, свидетельствует о том, что эти изменения восприятия не
являются непосредственным и прямым результатом обучения.
В литературном развитии сдвиги могут проявляться и проявляются не
только в форме объективированного добавочного умения, пусть это будет даже
самое сложное синтетическое умение анализировать литературное произведение
в целом или один из его компонентов. Часто вместе с этим умением у юного
читателя возникает новый "строй души", новая точка зрения на жизнь общества
и человеческие отношения, так как он вместе с писателем, но впервые для
себя делает новое художественное открытие. Так, например, не только умом,
но и чувством, эмоциональной памятью и воображением постигается пушкинская
ясность, лермонтовское благородное негодование, чеховская нежность и
требовательность к человеку, есенинская грусть, пламенный накал чувств у
Маяковского и т.д.
Генетический аспект, рассмотрение вопроса о сдвигах в
индивидуальном развитии ребенка (онтогенез) необходимо в нужных случаях
сближать с историко-социалогическим аспектом, то есть учитывать изменения в
восприятии искусства (литературы) читателями разных поколений и даже разных
эпох, когда это возможно (филогенез). Л.С.Лихачев говорит о взаимодействии
внутреннего мира художественного произведения с представлениями читателя,
принадлежащего к определенному историческому времени, к той или иной
культуре, тому или иному классу, среде: "Замысел писателя полностью не
воплощается, не осуществляется, и в этой неосуществленности заключается для
читателя потенциальные возможности по-новому воспринимать внутренний мир
художественного произведения. Великие произведения искусства по-новому
воспринимаются в каждую эпоху; по-новому воспринимается в них и внутренний
мир с его художественным временем и художественным пространством".
Во всех исследованиях читательского восприятия в психологии
используются пока только объективированные, опосредованные свидетельства
тех или иных внутренних изменений, происходящих в процессе обучения. Более
или менее достоверные данные о характере и значительности сдвигов в
литературном развитии можно получить пока только на основании тщательного
изучения проявлений их в форме оценки читаемых литературных произведений,
которые мы обнаруживаем или специально вызываем вопросами в различного
рода ученических сочинениях, ответах, устных выступлениях, докладах,
диспутах и т.д.
Читательская оценка прочитанного или читаемого литературного
произведения - это отнюдь не любое высказывание учащегося. Речь идет об
эстетическом суждении, имеющем непосредственное отношение к эстетическому
восприятию. Желая получить оценку литературного произведения от учащихся,
надо вести изучение его в классе соответственно тем принципам, по которым
организуется само художественное восприятие, нужно предлагать учащимся
такие вопросы и знания, которые будут побуждать их к самостоятельным
анализу и оценке читаемого произведения.
Важно при этом заметить, что читательская оценка, конечно, не может
воспроизвести и не воспроизводит результат художественного восприятия во
всей его полноте, так как воспринимаемое и осознаваемое в этой оценке не
совпадают: первое обычно бывает шире и богаче второго. При всем этом
читательская оценка не сводится только к эстетическому суждению как к
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15
|