Умственное развитие учащихся в процессе изучения правила правописания безударных личных окончаний глаголов - (диплом)

Дата добавления: март 2006г.

    - 2
    С О Д Е Р Ж А Н И Е
     ш1. 8

ВВЕДЕНИЕ............................................................................... 3 ГЛАВА I. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ. ОБЗОР ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ,

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.................. 5

    ГЛАВА II. ЛИНГВО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРАВИЛА ПРАВОПИСАНИЯ
    БЕЗУДАРНЫХ ЛИЧНЫХ ОКОНЧАНИЙ ГЛАГОЛОВ В НАСТОЯЩЕМ

И БУДУЩЕМ ВРЕМЕНИ.................................................... 25

    §1. Принцип, положенный в основу правописания
    безударных личных окончаний глаголов в настоящем

и будущем времени................................................... 25

    §2. Языковые особенности орфограммы, указывающиеся

в формулировке правила........................................... 25

    §3. Три этапа анализа орфограммы, основанные

на их признаках....................................................... 25

    §4. Последовательность орфографических действий,

отраженных в формулировке правила............................ 27

§5. Анализ названия орфографической темы........................ 29 §6. Метод объяснения орфрграфического правила.

Обоснование этого метода.......................................... 29

    §7. Содержание и последовательность

орфографического разбора.......................................... 31

§8. Виды ошибочных обобщений и их возникновения............. 32 ГЛАВА III. УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ

    ПРАВИЛА ПРАВОПИСАНИЯ БЕЗУДАРНЫХ ЛИЧНЫХ ОКОНЧАНИЙ
    ГЛАГОЛОВ (ОПИСАНИЕ И АНАЛИЗ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ)......... 36

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................ 57 ЛИТЕРАТУРА............................................................................ 59 ПРИЛОЖЕНИЕ............................................................................ 63  ш2

    .
    - 3
    В В Е Д Е Н И Е
    АКТУАЛЬНОСТЬ избранной темы определяется ее недоста

точной разработанностью в аспекте развивающего обучения. В данном случае имеется в виду умственное развитие учащихся в ходе изучения правила правописания безударных личных оконча ний глаголов в настоящем и будущем времени.

    ОБЪЕКТ нашего исследования - процесс формирования ор
    фографических навыков в начальной школе.
    ПРЕДМЕТом исследования является методика правописания

безударных личных окончаний глаголов в аспекте умственного развития учащихся.

    ЦЕЛЬ данной работы: разработать методику правописания

безударных личных окончаний глаголов в аспекте умственного развития учащихся.

    Для осуществления этой цели необходимо решить следую
    щие задачи:
    -проанализировать лингвистическую, психологическую, педаго

гическую и методическую литературу по теме дипломного сочине ния;

    -изучить передовой педагогический опыт;
    -провести констатирующий, обучающий и контрольный экспери

менты в 3 классе школы N3 и N5 г. Ельца в лабораторных услови ях.

    ГИПОТЕЗА: если при изучении правила правописания бе

зударных личных окончаний глаголов учащимся сообщить способы его применения и закрепить их , то этим достигается умствен ное развитие учащихся и формирование прочных орфографических

    - 4
    навыков.
    Для достижения поставленных задач использовались сле
    дующие МЕТОДЫ научного исследования:
    -анализ лингвистической, психологической, педагогической и
    методической литературы;
    -изучение передового педагогического опыта учителей СШ N3
    и N5 г. Ельца;
    -эксперимент в лабораторных условиях (констатирующий, обу
    чающий, контрольный).
    Базой для проведения эксперимента послужила работа как

всех учащихся 3-а класса школ N3 и N5 г. Ельца, так и непос редственное участие шести человек, выбранных из данных клас сов, в качестве экспериментируемых.

    .
    - 5
     2ГЛАВА I. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ.
     2(ОБЗОР ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ, ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И
     2МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ).
    В последнее десятилетие теоретики и практики отечествен

ного образования все больше внимания уделяют проблемам разви вающего обучения. Им посвящены научные труды, их стремятся ре шать с помощью различных учебников и методических пособий. Ми нистерство образования Российской Федерации подготавливает и издает специальные программы по развивающему обучению (6). Все это свидетельствует о том, что проблемы интеллектуально го, нравственного и физического развития школьников становятся весьма актуальными в нашем образовании, -более того, одним из принципов реформы современного школьного образования является принцип его строительства в качестве подлинно развивающего образования (15, с. 159-160).

    Необходимо отметить, что вопрос об отношении обучения и

развития школьников представляет, по словам Л. С. Выготского, " самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы пе дагогической психологии .... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены" (5, с. 374). Таково было положение дел более шестидесяти лет назад, когда сказаны эти слова, фундаментальность вопоса об отношении обучения и развития сохраняется и сейчас. Многие теоретические и практические проблемы современной педагогической психологии и психологи ческой педагогики могут быть успешно решены в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко разрабатываются проблемы развивающего обучения.

    - 6
    К началу 30-х годов более или менее отчетливо выявились

основные психологические теории, касающиеся соотношения обуче ния и развития. Они были описаны Л. С. Выготским.

    Первая теория имеет своим основным положением идею о не

зависимости детского развития от процессов обучения. В этом случае обучение рассматривается, как писал Л. С. Выготский, "как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе сог ласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвую щий активно в детском развитии, ничего в нем не имеющий и ско рее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление" (5, с. 375). Согласно этой тео рии, развитие " должно совершить определенные законченные цик лы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа мо жет приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ре бенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обу чение плетется в хвосте у развития, развитие идет всегда впе реди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосыл кой, чем результатомобучения. Обучение надстраивается над раз витием, ничего не меняя в нем по существу" (5, с. 376).

    Этой теории придерживались такие психологи, как А. Га

зелл, З. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей целиком соответствовали этой теории и поддерживали ее. Теория основана на знаменитом дидактическом принципе доступности, согласно которому детей можно и нужно учить, что они могут понять, для чего у них уже созрели позна

    - 7

вательные способности. Изложенная теория, естественно, не приз нает так называемого развивающего обучения, - это теоретичес кое обоснование практики образования в принципе исключает ка кие-либо возможности проявления такого обучения.

Вторая теория, согласно Л. С. Выготскому, придерживается той

точки зрения, что обучение и есть развитие, что обучение пол ностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обу чении соответствует шагу в развитии, которое сводится в основ ном к накоплению всевозможных привычек. Ее сторонником, в част ности, был крупный американский психолог В. Джемс.

    Естественно, что по этой теории любое обучение является

развивающим, поскольку обучение детей, например, каким-либо ма тематическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек.

    В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности

двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, раз витие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в процессе которого ребенок приобрета ет новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. В этой теории развитие подготавливает и делает возможным про цесс обучения, а процесс обучения как бы стимулирует и птодви гает вперед процесс развития. Вместе с тем, согласно этой тео рии, как писал Л. С. Выготский, "развитие всегда оказывается бо лее широкимкругом, чем обучение .... Ребенок научился произво дить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то струк турный принцип, сфера приложения коего шире, чем только опера ция того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следователь но, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на

    - 8

два шага, т. е обучение и развитие не совпадают. " (5, с. 381-382). Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь.

    В третьей теории Л. С. Выготский выделил две основные чер

ты. Первая-это признание взаимосвязи обучения и развития, раск рытие которой позволяет найти стимулирующе евлияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализа ции того или иного обучения. Этот аспект активно разрабатывали Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская и др.

    Вторая черта состоит в попытках объяснить наличие разви

вающего обучения, опираясь на установки структурной психоло гии, представителем которой был один из создателей этой теории крупный немецкий психолог К. Коффка. Суть такого объяснения состоит в предположении о том, что, овладевая какой-либо конк ретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый об щий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо ши ре, чем у данной операции, -поэтому, овладевая отдельной опера цией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта. Л. С. Выготский пишет о том , что, согласно взглядам К. Коффки, "образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к об легчению развития структурных функций и в других областях. " (7, с. 285)

    Ннкоторые идеи структурной психологии действительно поз

воляют выявить отдельные условия развивающегося процесса обу чения. В советской психологии эти идеи использовались, напри мер, при изучении проблемы так называемого "переноса" усвоен

    - 9
    ных знаний и умений в какие-либо другие области.
    Л. С. Выготский подчеркивал, что, если отталкиваться от

рассмотренных теорий, то можно "наметиь более правильное реше ние" вопроса об отношении обучения и развития. (5, с. 382)

Это говорит о том, что сам Л. С. Выготский не соглашается с ре шением данного вопроса ни в одной из теорий, даже в треть ей, которой он симпатизировал, по-видимому, в наибольшей степе ни. В сжатом виде он сформулировал свою позицию так: "Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положе ние о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития .... Наша гипотеза устанавливает единс тво, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход от одного в другое. " (5, с. 389) И далее: " Вторым существенным моментом гипотезы яв ляется представление о том, что, хотя обучение и связано непос редственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу .... Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, ап риорной умозрительной формулой. " (5, с. 390)

    Вопрос о соотношении обучения и развития детей сам

Л. С. Выготский гипотетически решал, опираясь на общий закон ге незиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшшего развития, которые создаются в процессе его обуче ния, т. е в общении и сотрудничестве со взрослыми и товарища ми. Нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как он делал это в сотрудничестве с другими. Новая психи

    - 10

ческая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного индивидуального продолжения ее выполнения в коллективной дея тельности, организация которой и есть обучение.

    " .... Только то обучение является хорошим, которое забега

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7