источниках и психологических закономерностях развития ребен ка: источник развития-обучение ребенка как его общение и сот рудничество со взрослыми и товарищами; основные закономернос ти-правильная организация общения и сотрудничества, т. е созда ние зон ближайшего развития, и перевод коллективного выполне ния какой-либо психической функции в план ее индивидуаль но-самостоятельного осуществления.

    В работах самого Л. С. Выготского, к сожалению, нет раз

вернутого описания конеретно-предметных проявлений так пони маемого развивающего обучения. Многие годы его гипотеза оста валась только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конк ретизировать, уточнить и обосновать определенным предметным содержанием. Особенно в этом направлении работали А. Н. Леонть ев, П. Я. Гальперин и др.

    С самых разных теоретических позиций проблемы развиваю

щего обучения или смежные с ними проблемы с 30-х годов экспе риментально изучали многие специалисты. Так, в 30-е годы немец кий психолог О. Зельц вместе со своими сотрудниками и последо

    - 11

вателями в Германии и Нидерландах провел интересное лабора торное исследование, продемонстрировавшее влияние обучения на умственное развитие детей. На протяжении 30-50-х годов советс кие психологи закладывали основы формирующегося эксперимента как существенного метода разработки проблем развивающего обу чения и пытались решить некоторые из них.

    Результаты этих исследований позволили , во-первых, экспе

риментально обосновать положение о существенной роли обучения в развитии детей , во-вторых, выявить некоторые конкретные пси холого-педагогические условия развивающего обучения.

    На широкой экспериментальной основе гипотезу Л. С. Выготс

кого о развивающем обучении начали проверять, обосновывать и конкретизировать с конца 50-х годов два научно-исследователь ских коллектива - Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина ( в начале 60-х годов к руководству вторым подключился В. В. Давыдов ).

    Коллектив Л. В. Занкова разрабатывал новую дидактическую

систему обучения младших школьников, направленную на их общее психическое развитие.

    Исходя из того, что обычное начальное обучение, опирающее

ся на традиционную дидактику, не обеспечивает должного психи ческого развития детей, Л. В. Занков поставил задачу "построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. " (8, с. 96)

    Экспериментальное обучение было вместе с тем комплексным

педагогическим воздействием на школьников. Это выражалось прежде всего в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные учебные предметы, методы и приемы, апроверка право

    - 12

мерности и эффективности принципов целостной дидактической системы, охватывающей развивающее начальное обучение. Новая система имеет следующие взаимосвязанные принципы : 1)обучение на высоком уровне трудности; 2)ведущая роль теоретических знаний; 3)в изучении материала идти высокими темпами; 4)осоз нание школьниками процесса учения; 5)систематическая работа над развитием всех учащихся.

    Методика экспериментального начального обучения, реализую

щая принципы новой дидактики, была направлена на то, чтобы воз буждать у детей самостоятельную, ищущую мысль, связанную с жи выми эмоциями, с волевой сферой. Это способствовало преодолению монотонности и скуки самого учения.

    Созданная Л. В. Заиковым дидактическая система имеет пря

мое отношение к разработке проблем развивающего начального обучения на основе ряда идей Л. С. Выготского. Ее использование действительно продемонстрировало развивающий эффект в сфере таких психических процессов, как наблюдение, мышление, ручные поделки.

    Специальный анализ особенностей методик и фактических

материалов, получаемых с их помощью, свидетельствует о следую щем : методика по изучению наблюдения позволяет выявить осо бенности выделения, словесного обозначения и сранения младшими школьниками свойств чувственного непосредственно данного предмета-все это характерно для эмпирического сознания, мето дика, обследующая мышление, была нацелена на выявление умения группировать предметы по внешним признакам - такое умение ха рактерно для эмперического мышления.

    Благодоря использованию принципов системы Л. В. Заикова
    - 13

эмпирическое сознание и мышление у учащихся экспериментальных классов оказалось более развитым, чем у учеников обычных клас сов. Развивающий эффект системы Л. В. Заикова свидетельствует лишь о том, что традиционное начальное образование, культивиру ющее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это все же недостаточно совершенно, оставляя в себе значитель ные резервы. Именно такие резервы и были выявлены системой Л. В. Заикова.

    Согласно взглядам Л. В. Заикова, развивающее значение име

ет само обучение: "Построение обучения, -пишет он в своем ос новном труде, -выступает как причина, а процесс развития школь ника - как следствие. "(8, с. 305) В этом положении отсутствует идея о каком-либо опосредующем звене между обучением и разви тием, о каких-либо их сложных "динамических зависимостях", не позволяющих охватить связь "причины" и "следствия" наперед данной данной формулой. Правда, кроме внешней детерминации со стороны обучения процессу развития "свойственна внутренняя обусловленность"(8, с. 305)

    Научно-исследовательский коллектив, созданный в свое

время Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, в своей экспериметальной работе стремился с наибольшей точностью следовать всем су щественным моментам гипотезы Л. С. Выготским и на широком фак тическом материале превратить эту гипотезу в развернутую тео рию развивающего обучения. Такая теория в настоящее время в основном создана. Однако это потребовало разработки нескольких "вспомогательных" теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Л. С. Выготского, что позволило ее превратить в полноценную теорию.

    - 14
    Основой понимания Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым сути

развивающего обучения является таория учебной деятельности и ее субъекта. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще , а именно об усвоении , происходящем в форме специфической учебной деятельности. Филисофия и психо логия показывают, что любая деятельность человека всегда свя зана с творческим преобразованием действительности. усвоение школьником тех или знаний в форме учебной деятельности начи нается створческого преобразования усваиваемого им материа ла. Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в про цессе ее осуществления школьник усваивает теоретические зна ния. Их содержанием является происхождение , становление и раз витие какого-либо предмета.

    Понимание развивающего обучения синтезирует основные

возможности нескольких "вспомогательных" теоретических подхо дов. Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исс ледования, в принципе любое разумно построенное обучениев той или иной степени способствует развитию у детей мышления, лич ности.

    Согласно теории Л. С. Выготского и его последователей, про

цессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развиваютчеловека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возростах способствует формированию тех или иных типов дея тельности (например, в дошкольном возрасте - игровой деятель ности, в младшем школьном возрасте - учебной ). Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятель ность.

    - 15
    Вот почему, рассматривая развивающее начальное образова

ние, необходимо первоначально специально и тщательно проанали зировать содержание и структуру учебной деятельности , с кото рой неразрывно связано психическое развитие младших школьни ков. О развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле представлений о тех типах ведущей деятельности, которые присущи тем или иным возрастным периодам жизни чело века.

    Термин "развивающее обучение" остается пустым до тех

пор, пока он не наполнфется описанием конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей. Можно перечи слить основные:

1) главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают и развиваются в этом возрастном пери

    оде;
    2) ведущая деятальность данного периода, определяющая возни
    кновение и развитие соответствующих новообразований;
    3) содержание и способы совместного осуществления этой де
    деятельности;
    4) ее взаимосвязи с другими видами деятельности ;
    5) система методик, позволяющая опраделить уровни развития
    новообразований;
    6) характер связи этих уровней с особенностями организации
    ведущей деятельности и смежных с нею других видов дея
    тельности.
    Лишь по мере накопления конкретным содержанием этих по

казателей исследователь или педагог-практик постепенно пере ходит к оперированию собственно понятием развивающего обуче

    - 16

ния применительно ко вполне определенному возрастному периоду и применительно к тем реальным средствам обучения детей этого возраста, с помощью которых можно осуществлять организацию их ведущей деятельности, приводящую к развитию необходимого уров ня соответствующих психологических новообразований.

    Интересное понимание развиввающего обучения младших

школьников содержится в последних работах В. В. Репкина : "Раз вивающее обучение, -пишет он, -это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономер ность развития. " (4, с. 3). Организовать такое обучение можно в форме учебной деятельности , одна из главных общйх целей кото рой состоит в развитии у младшего школьника заинтересованнос ти и потребности в самоизменении.

    "Превращение ребенка в субъект , -продолжает В. В. Реп

кин, -заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризует основное содер жание развития школьника в процессе школьного обучения. Обес печение условий для такого превращения являются основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы - подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни. " (4, с. 4).

    Следует отметить и то, что в течение многих лет разраба

тываются психодиагностические методики, с помощью которых мож но проверить развивающий эффект использования развивающей системы начального обучения младших школьников.

    Сопоставление системы Л. В. Занкова и Д. Б. Элькони

на-В. В. Давыдова развивающего обучения показывает их принципи альное различие. Оно обнаруживается в конкретных теоретических

    - 17

предпосылках, в ожидаемых результатах развития , в путях их достижения . Вместе с тем каждая из этих систем нуждается в создании надлежащих условий для своей практической реализации, а также в конкретизации и уточнении на основе данных и аргу ментов.

    Следует отметить, что в российском образовании в настоя

щее время разрабатываются и проверяются еще несколько теорий развивающего обучения. Так, в работах Ш. А. Амонашвили и его сот рудников были детально раскрыты и описаны закономерности превращения различных "зон ближайшего развития" , имеющихся у младших школьников , в их актуальном развитие. В актах такого превращения большую роль играет духовная общность учителя с учащимися, а также постоянное общение учащихся между собою. Эта общность и такое общение предполагают споры, умение ста вить вопросы, умение оценивать старания и результаты работы друг друга. Благодаря такому сотрудничеству и взаимопомощи у детей развивается своеобразная "социально-зависимая самостоя тельность. " (9, с. 42).

    Изучение процессов становления этой самостоятельности

школьников позволило Ш. А. Амонашвили разрабатывать проблемы "педагогики сотрудничества". Вместе с тем он выявил развиваю щее значение такого обучения младших школьников, которое стро ится на содержательно-оценочной основе, заменяющей традицион ные школьные отметки. (10)

    В 80-е годы применительно к проблемам образования под

руководством В. С. Библера начались теоретические и эксперимен тальные исследования в области "диалога культур". В. С. Библер полагат, что человеческие культуры находятся в постоянном об

    - 18

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7