менности различных форм понимания , присущих исторически раз личным культурам , то это предполагает , конечно, введение в та кое обучение особого содержания и особых методов . Усвоение же такого содержания приводит к своеобразной "траектории" психи ческого развития детей, существенно отличающийся от "траекто рии" развития обычных школьников. В настоящее время уже соз даются экспериментальные программы "школы диалога культур" (16), делаются попытки их реализации в различных классах, -осо бенно активно такая работа проводится в начальных классах. (17) Теория и экспериментальная практика описанного типа об

разования достаточно интересны. В этом образовании может найти, возможно, свое место и учебная деятельность. Однако, эта теория требует более развернутого обосновантя , в частности конкрет но-психологического.

    Как видно, сейчас имеется несколько достаточно известных

теорий развивающего обучения школьников, -время покажет, какая из них в отдельности или в синтезе с другими оправдает себя. Конечная цель развивающего обучениясостоит в том, чтобы

    - 19

обеспечить каждому ребенку условия развития как самоизменяю щегося субъекта учения. Быть таким субъектом-значит иметь пот ребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т. е хотеть любить и уметь учиться.

    Смысл любого обучения состоит в передаче учащимся опре

деленных элементов исторического опыта человечества . А опыт этот зафиксирован в способах действия , в способах решения тех или иных задач. Соглашаясь с этим не следует забывать о дру гом. Все способы действия , которым мы обучаем учеников в шко ле, не являются случайными. Они опираются на более общие прин ципыпостроения действий в той или иной области человеческой деятельности.

    "Понимание этих принципов, зафиксированных в соответству

ющих научных понятиях, открывает людям возможность находить эффективные способы решения возникающих перед нами принципи ально новых задач, выходить за пределы наличного поыта, -пишет Н. В. Репкина, -т. е быть субъектами в полном понимании этих принципов, опираясь на анализ и обобщение эмпирически найден ных способов решения частных задач. " (18, с. 15)

    Традиционная педагогика, опирающаяся на известный дидак

тический принцип "от частного - к общему, от конкретного - к абстрактному", категорически отрицает такую возможность. Прин ципиально иной ответ дают на этот вопрс авторы концепции раз вивающего обучения. Они не только теоретически обосновали, но и практически доказали возможность раскрытия общих принципов построения тех или иных действий уже на самых начальных эта пах обучения. Таким образом, в качестве одного из важнейших ус ловий достижения конечной цели развивающего обучения, авторы

    - 20

рассматривают кардинальное изменение его содержания, основу которого составляет система научных понятий , определяющих принципы построения тех действий, способами осуществления ко торых предстоит овладеть ученику, а не набор правил, регламен тирующий каждый из этих способов. Но само по себе изменение содержания не делает его развивающим. Мало задать ученику сис тему понятий, -нужно , чтобы она была освоена им, стала реальным инструментом его учебной деятельности.

    Включаясь в совместную с учеником учебно-познавательную

деятельность , учительнаправляет ее , опираясь на прогностичес кую оценку возможностей учащихся , в соответствии с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом отдельном эта пе решения. Н. В. Репкина пишет: "Развивающее обучение возможно только в том случае, если между учителями и учениками устанав ливаются отношения сотрудничества, делового партнерства" (18, с. 19)

    Приходя в школу, ребенок не владеет исследовательной дея

тельностью. До тех пор, пока он не столкнулся с миром научных понятий, она ему просто не нужна. Но это значит, что учитель, если он захочет осуществить развивающее обучение , предполага ющее усвоение системы научных понятий, должен позаботится об организации адекватной этой задаче принципиально новой для детей учебной активности. В связи с этим возникает проблема методов развивающего обучения.

    Активный поиск путей совершенствования обучения русскому

языку в общеобразовательной школе проблема методов обучения приобретает особенно важное знчение, поскольку пути совершенс твования обучения рассматриваются по двум направлениям: изме

    - 21

нение содержания образования и совершенствование методов обу чения с учетом специфики учебного предмета . Об этом пишет Т. К. Донская: "Целью обучения русскому языку в школе является речевая подготовка учащихся , свободно владеющих богатыми воз можностями родного языка и умеющих творчески использовать по лученные знания и умения в разнообразной речевой ситуации обучения. Творческий подход к речевой деятельности носителей языка неизбежно приводит к исследованию проблем развивающего обучения, т. к развивающее обучение направлено на формирование у школьников умений самостоятельно применять полученные зна ния в незнакомой речевой обстановке и осуществлять дальнейшее руководство речевым самообразованием и после окончания сред ней школы. " (19, с. 47) Более того, развивающее обучение русско му языку предполагает, что в процессе обучения и развития на базе родного языка у школьников закладываются основы материа листического представления о соотношении языка и речи : ".... язык в значении система словесного выражения мыслей, слу жащая для общения в человеческом обществе. " (19, с. 49).

    Подобный подход к обучению родному языку , основанный на

закономерности усвоения языка , уточняет понятие развивающее обучение применительно к преподаванию русского языка как школьного предмета.

    Дале Т. К. Донская в своей работе пишет, что под развиваю

щим обучением понимается такое обучение , которое опирается на достигнутый уровень интеллектуального развития ученика и вле чет за собой целенаправленное развитие у школьников умений выделять существенные признаки анализируемых явлений , уста навливать причинно-следственные между ними, анализировать и

    - 22

обобщать, систематизировать материал в процессе его изуче ния, воспринимать и воспроизводить языковые явления родного языка в единстве значения, формы и функции. Таким образом, нес мотря на то, что в развивающем обучении на первый план выдви гается проблема умственного развития школьников средствами школьных предметов, для русского языка взаимосвязанной с ин теллектуальным развитием явлвется проблема речевого развития учащихся в силу единства мышления : "Язык есть непосредствен ная действительность мысли. " (3, с. 25). Развитие языка и мыш ления, языка и речи происходит во взаимосвязанном процессе.

    Важнейшим специфическим результатом развивающего обуче

ния следует считать свободное развитие каждого ученика как субъекта учения, как личности. Именно свободное развитие, т. е развитие, не подчиненное заранее заданной мере, эталону. А это значит, что при оценке такого результата неприложимы никакие общие мерки, критерии. Единственным показателем того, что разви вающее обучение дает нужные результаты, могут служить сдвиги в развитии каждого отдельного ученика на том или ином этапе обучения. Причем речь идет не только об абсолютной "величине" этих сдвигов (она у каждого может и должна быть своя), сколько об их направлении.

    Идея развивающего обучения отнюдь не нова, как и не новы

и факты, подтверждающие плодотворность практического воплоще ния этой идеи . Но внимательный анализ этих фактов приводит к выводу, что каждый из них связан с личностью педагога. Любой из известных фактов развивающего обучения - это подлинное произ ведение высокого педагогического искусства. И как всякое про изведение искусства, он неразрывно связан с личностью своего

    - 23
    творца, уникален и редок , как редок истинный талант.
    Значение работы, проделанной авторами и разработчиками

концепций развивающего обучения, состоит отнюдь не в том, что они "открыли" этот тип обучения - он существовал и существует вне зависимости от какой-либо концепции. Но они впервые попы тались построить теоретическую модель развивающего обучения и, "проверив алгеброй гармонию", "перевести его с языка высо кого искусства на язак "высокой" технологии. " (3, с. 48)

Тем самым оно оказалось открытым для рядовых учителей, далеко не каждый из которых обладает данными, позволяющими создавать шедевры педагогического искусства, но любой при желании и нас тойчивости может стать мастером развивающего обучения, овладев его технологией. Именно ставка на мастерство учителя, а не на искусство делает развивающее обучение достоянием массовой об щеобразовательной школы.

    Описанная система развивающего обучения по существу де

лает свои первые шаги. Естественно, что многие проблемы в ней решены только в первом приближении, многие ждут своего реше ния, а ряд проблем даже отчетливо не сформулирован. Так, если в настоящее время более или менее четко ограничены контуры пер вого этапа развивающего обучения, призванного обеспечить ста новление младшего школьника как субъекта учения, то представ ления о конкретных целях , солержании, методах, формахорганиза ции развивающего обучения на последующих этапах гораздо менее определнны. Ждет своего решения проблема оценки результатов развивающего обучения. Сделаны только первые попытки в изуче нии средств и методов педагогического мониторинга. Перечень подобных нерешенных вопросов можно значительно расширить. Бы

    - 24

ло бы, однако, крайне неразумно откладывать освоение развиваю щего обучения массовой школой до той счастливой поры, когда все проблемы будут решены. Ускорить их решение можно только одним путем : сделав развивающее обучение нормой современной школы. Ее потребности и нужды придадут этим проблемам особую актуальность и остроту, не позволят откладывать их в бесконеч но долгие ящики, привлекут к их решению наиболее талантливых исследователей и учителей-практиков.

Как отмечает Н. С. Якиманская : ".... организация развивающе

го обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает сущест венные сдвиги в умственном развитии. Овладев этими приемами, ученики становятся все более самостоятельными в решении учебных задач, могут рационально строить свою деятельность по усвоению знаний. "

    Наша задача - обучение школьников приемам умственной де
    ятельности, что способствует и умственному развитию.
    .
    - 25

 2ГЛАВА II. ЛИНГВО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРАВИЛА ПРАВОПИСАНИЯ  2БЕЗУДАРНЫХ ЛИЧНЫХ ОКОНЧАНИЙ ГЛАГОЛОВ.

    § 1. Принцип, положенный в основу правописания безударных
    личных окончаний глаголов в настоящем и будущем
    времени.

В основе правила "Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени" лежит морфологический принцип, чем обеспечивается единообразное написание окончаний глагола независимо от их произношения.

    § 2. Языковые особенности орфограммы, указывающиеся
    в формулировке правила.

В данном орфографическом правиле дана фонетико-грамматичес кая характеристика орфограммы:

" 1безударный" (гласный) 0" - фонетический признак орфограммы;  1"личные окончания глаголов" 0 - грамматический признак орфог раммы.

    § 3. Три этапа анализа орфограммы, основанные
    на их признаках.

Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом, уче ник должен:

    1) обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);
    2) установить, какое орфографическое правило необходимо при
    - 26
    менить в данном случае (выборочный этап анализа);

3) решить вопрос о конкретном написании, выделив существен ные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографи ческого правила (заключительный этап анализа).

    Все признаки орфограммы делятся на 3 группы:
    1) опознавательные признаки;

2) признаки, помогающие выбрать нужное правило ("выбороч ные");

    3) признаки, определяющие написание ("заключительные").
    Анализирую данное правило.

Чтобы правильно написать безударное личное окончание глаго ла, надо определить его спряжение.

Спряжение глаголов с безударными окончаниями определяют по неопределенной форме.

Глаголы, которые оканчиваюся в неопределенной форме на -ить, относятся ко II спряжению: строить, клеить. Большинство глаголов на -ать, -ять, -еть, ыть, -оть, уть относятся к I спряжению: ду мать, сеять, зеленеть, рыть, полоть, тянуть.

    ПАМЯТКА.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7