present indefinite:

We are different.

I have a brother. His name is ... . We like each

other, but we are different. I like to read, and he

likes to listen to music. I like music too. I like

Pugacheva, but he likes "Modern Talking". I play

chess with pleasure, and he plays draughts with

pleasure. I like to watch TV in the afternoon, but he

likes to watch TV in the morning. I eat soup, but he

eats porridge.

Упражнение выполняется следующим образом: учитель

рассказывает первый раз полностью о брате и о себе,

во второй раз — только о себе, а о брате добавляют

учащиеся. Возможен вариант: учитель рассказывает о

себе, а учащиеся на основе опор, записанных на доску

в infinitive, делают соответствующие дополнения. При

этом учитель может указкой подсказать, какое действие

надо упомянуть.

Этому упражнению следует предпослать формальное

упражнение на стереотипизацию формы 3-го лица

глаголов в present indefinite со звонким [z] и глухим

[s]; с этой целью предложить учащимся образовать

формы 3-го лица следующих глаголов: to play, to

watch, to eat, to work, to sow, to learn, to look, to

write. Актуализируемый в формальных упражнениях

материал тут же включается в упражнение более

высокого ранга с речевой задачей.

Разновидностью упражнения на восстановление может

служить разговор по телефону с пропусками «из-за

плохой слышимости». При этом даются реплики одного из

собеседников, а ответы, содержащие изучаемое

грамматическое явление, должны восстанавливаться. Для

этого имеет смысл дать опоры — слова в исходной

форме.

Упражнения в исправлении смысловых ошибок,

являющихся следствием грамматических, также

представляют собой видоизменение текста, выполняемое

на коммуникативной основе. Для этого подбираются

наиболее трудные явления, подвергаемые внутриязыковой

и межъязыковой интерференции.

К упражнениям в видоизменении примыкает также

упражнение, именуемое с разговором втроем»; это

управляемый вид учебного диалога, при его проведении

функционально варьируются грамматические формы.

"Разговор втроем» стимулируется следующим образом:

учитель задает вопрос ученику А относительно ученика

Б; ученик А обращается к Б за информацией; ученик Б

рассказывает о себе ученику А, последний передает

полученные сведения учителю. Приведем пример:

Учитель (ученику А): Ты не знаешь, прочитал ли Б

уже книгу ...?

Ученик А (учителю): Я не знаю, но я спрошу. Б, ты

уже прочитал книгу ...?

Ученик Б: Да, я ее уже прочитал.

Ученик А (учителю): Б уже прочитал эту книгу.

В этом учебном диалоге фактически фигурируют все

формы глагола в единственном числе: Я уже прочитал.

Ты уже прочитал. Он уже прочитал. При этом они

предстают в речевом целом. Постепенно нужно побуждать

учащихся придавать более естественную форму этим

диалогам за счет использования модально-эмоциональной

лексики, замены существительных соответствующими

местоимениями и т. д.

В упражнениях в видоизменении удельный вес

произвольного внимания к грамматическому явлению

достаточно высок. Однако правила в чистом виде в

упражнениях этого типа почти не используются. Имеет

только смысл время от времени побуждать учащихся к

обоснованию своих действий, особенно если они

проявляют неуверенность в них. Важно воспитать также

у учащихся убеждение, что грамматические

преобразования — следствие функциональных изменений,

что они обусловлены изменениями в ситуации.

Сформированный при помощи тренировочных упражнений

грамматический навык используется в речевых умениях,

которые развиваются при помощи метода применения.

Содержанием этого метода являются упражнения в

комбинировании грамматического материала, или, так

называемые, трансформационные упражнения.

Трансформационные упражнения формируют навык

комбинирования, замены или сокращения грамматических

структур в речи. С их помощью можно научить

варьировать содержание сообщения в заданных моделях в

зависимости от меняющейся ситуации, сопоставлять и

противопоставлять изучаемую структуру ранее

изученным, составлять из отдельных усвоенных заранее

частей целые высказывания с новым содержанием, так

как в естественной речи используются разнообразные

грамматические явления, их сочетания, что

определяется речевой задачей. Если, предположим,

говорящий рассказывает собеседнику, как он проводит

обычно свой день, и затем, как он собирается провести

предстоящий выходной, то он комбинирует в своем

рассказе форму настоящего времени с формой будущего,

если кто-то рассказывает о себе и членах своей семьи,

то он употребляет формы 3-го лица местоимений и

глаголов в единственном и множественном числе, а

также форму 1-го лица. Чтобы развить у учащихся

способность, необходимую для связной осмысленной

речи. которая сможет служить коммуникативным целям,

нужно провести их через упражнения в комбинировании

грамматических явлений. Для этого задаются

соответствующие ситуации. Однако ситуация сама по

себе не диктует употребления конкретного

грамматического материала, ведь грамматика по своей

сути внетематична и внеситуативна. Учащийся волен в

вы боре грамматических средств, и он может выйти из

положения за счет своего старого грамматического

запаса, не перенося новый навык в речь, в результате

чего речь будет примитивной и неточной, а

«неработающий» навык со временем разрушится. Чтобы

воспрепятствовать этому, нужно приложить специальные

усилия, т. е. на первых порах, на уровне

подготовленной формы речи жестко управлять речевым

поведением учащихся, только тогда удастся воспитать в

них привычку употреблять нужный материал по

собственной инициативе, т. е. уже в неподготовленной

речи.

Поэтому задаваемые ситуации следует снабжать

опорами грамматического характера. Эти опоры могут

быть разной степени развернутости, начиная от

конкретных и подробных до «намека» в виде схемы,

«шифра»; все зависит от степени продвинутости

учащихся в языке и от общего развития.

Таким образом, данная система упражнений

обеспечивает усвоение активного грамматического

минимума, обслуживающего устную речь и чтение на

начальном и среднем этапе обучения иностранному

языку.

Применение грамматического материала в речи.

Переход от навыков к умениям обеспечивается

упражнениями, в которых активизируемое грамматическое

явление надо употребить без языковой подсказки в

соответствии с речевыми обстоятельствами. Упражнения

этого этапа могут проводиться на материале устных

тем, домашнего чтения, диафильмов, кинофрагментов.

Совершенствование речевого грамматического навыка

целесообразно проводить посредством:

а) активизации в учебном разговоре новой

грамматической структуры в составе диалогических и

монологических высказываний в ситуациях общения;

б) различных видов пересказа или изложения

содержания прослушанного (прочитанного) текста;

в) употребления разного типа грамматических

структур в подготовленной речи;

г) включения в беседу освоенного грамматического

материала в новых ситуациях, предполагающих

перемежающееся противопоставление грамматических

структур;

д) беседы по прослушанному (прочитанному) тексту,

просмотренному диафильму (кинофильму, кинофрагменту),

предполагающей свободное противопоставление

грамматических форм;

е) организации и проведения различных видов

грамматически направленных ролевых игр.

Выводы:

. Формирование речевых грамматических навыков

производится поэтапно с учетом условий

функционирования грамматических структур в речи.

. Основными этапами при формировании речевых

грамматических навыков являются: 1) ознакомление

и первичное закрепление; 2) тренировка; 3)

применение.

. На первом этапе происходит раскрытие значения,

формообразования и употребления грамматической

структуры, обеспечения ее понимания учащимися и

первичное закрепление. Для этих целей

используется связный текст, который является

типичной средой для данного грамматического

явления. Осмысление грамматического явления

учащимися происходит при сочетании индуктивных и

дедуктивных методов.

. Целью второго этапа является формирование у

учащихся навыков относительно точного

воспроизведения изучаемого явления в типичных

для его функционирования речевых ситуациях и

развитие их гибкости за счет варьирования

условий общения, требующих адекватного

грамматического оформления высказывания. На

данном этапе необходимо сочетание формальных и

условно-речевых упражнений. За основные типы

упражнений приняты: имитационные упражнения,

благодаря которым в память учащихся

закладывается акустический образ нового явления

и развивается их способность к прогнозированию;

подстановочные упражнения, использующиеся для

закрепления грамматического материала и

выработки автоматизма в употреблении

грамматической структуры в аналогичных

ситуациях; трансформационные упражнения,

формирующие навыки комбинирования, замены,

сокращения или расширения заданных структур в

речи. Основными задачами преподавателя при

выполнении данных упражнений являются:

обеспечение запоминания учащимися

грамматического материала, т.е. развитие

соответствующих навыков и раскрытие перед ними

ясной речевой перспективы использования этих

навыков.

. Третий этап является переходным от формирования

грамматических речевых навыков по теме к

развитию речевых умений. На данном этапе

активизируемое грамматическое явление

употребляется без языковой подсказки в

соответствии с речевыми обстоятельствами.

1.4. Методика работы над пассивной грамматикой.

Упражнения в овладении пассивной грамматикой,

лежащей в основе обучения чтению на старшем этапе,

имеют целью формирование навыков узнавания формы,

соотнесение ее со значением и на этой основе —

проникновение в смысл читаемого. Здесь также

требуется запоминание и сохранение в памяти

грамматических форм и моделей. Владение пассивной

грамматикой обусловливает грамотный подход к чтению и

является, следовательно, слагаемым общей культуры

чтения.

Узнавание иноязычной формы предполагает, в свою

очередь, владение ее информативными сигнальными

признаками. К ним относятся явления внешней и

внутренней флексии (например, суффикс -ed в

английском языке как показатель формы past

indefinite), порядок слов, позволяющий опознать

главные члены предложения, заглавные буквы слов

внутри предложения, способствующие отнесению этих

слов к определенным частям речи, союзы, союзные

слова, предлоги, знаки препинания, подчеркивающие

синтаксические отношения. Кроме того, прочно

усвоенные явления активной грамматики — этой

сердцевины общего грамматического минимума —

расширяют грамматический арсенал сигнальных средств

языка. Информативные признаки обладают разной

степенью определенности. Среди них есть

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9