(эмоциональных уроках). Он считает, что эти эмоциональные уроки на

понимаются взрослыми, т.к. они запечатлеваются у ребенка как

бессознательные отпечатки эмоциональной жизни потому, что эти самые ранние

эмоциональные воспоминания фиксируются еще до того, как ребенок овладел

речью. И далее они в поздней жизни человека не могут быть осмысленно

выражены. Человек может испытывать сильные чувства не имея слов для их

описания и воспоминания об их происхождении. Все это свидетельствует о том,

что эмоциональная реакция часто предшествует рациональной, указывая на

значение данного события для человека.

Не смотря на то, что эмоции могут иметь “свой собственный разум”, в

большинстве своем они все же контролируются нашим мозгом. Прежде всего они

имеют адаптивную функцию, и если мотивирующая роль эмоций по прежнему не

подвергается сомнению (и более того, подтверждена новыми данными), то

представления о дезорганизующей и дезадапивной функции эмоций сменилось

представлениями об эмоциях как об одном из основных адаптивных механизмов.

Так, К. Изард утверждает: “фундаментальный принцип человеческого поведения

заключается в том, что эмоции энергетизируют и организуют восприятие,

мышление и действие”; [9; 105] все эмоции - говорит он, обладают

адаптивными функциями, развивающимися в ходе эволюции.

Рассмотрим основные функции и характеристики эмоций в современном их

понимании. Прежде всего следует отметить когнитивно-оценочную функцию

эмоций. Как указывает В.К. Вилгонас, “независимо от того, как в истории

психологической мысли трактовались эмоциональные явления ... за ними всегда

признавалась способность оценивать, хотя существовали различные точки

зрения о том, что именно оценивать (вещи, действия, внутреннее отношение;

их полезность, достоинство или гармонию) и как именно оценивать

(сознательно-бессознательно, абсолютно-относительно) ... Такое же положение

сохраняется и в психологических теориях эмоций XX в. В литературе

советского периода способность эмоций оценивать отражаемые явления

подчеркивается П.К. Анохиным (1964 г.), П.В. Смирновым (1966 г.), С.Х.

Рапопортом (1968 г.), А.Н. Леонтьевым (1971 г.) и рядом других авторов”.[3;

с35] Все эти авторы говорят о том, что эмоции прежде имеют адаптивную

функцию. Они выполняют функции оценки и побуждения. В эмоциях представлено

целостное отношение человека к миру. Они тесно связаны с самоосознанием,

личностной идентичностью и представляют собой мотивационную систему

человека. Эмоциональные реакции и эмоциональное состояние человека является

основной формой осознания его собственной индивидуальности. Эмоциональная

реакция является безошибочным индикатором истинного отношения человека к

происходящему.

Внутренняя жизнь человека- это прежде всего эмоциональная жизнь, т.к.

не смотря на общественные факторы, эмоциональные реакции остаются сугубо

индивидуальными. В процессе взаимодействия социальной Среды и человека,

индивидуальность его поддерживается благодоря его личностным эмоциям. Но

изредка бывает и так, что эмоции скрыты и от самого человека (ребенка).

Иногда происходит разрыв контакта с собственной индивидуальностью и

невозможность ее осознания и выражения. Вся система оценок построена на

том, что и сколько ребенок знает и правильно ли он себя ведет.

Если ребенок раскрепощен проявляет свои эмоции, чувства, то это

рассматривается как проявления невоспитанности или недостаточного

интеллектуального развития.

На самом деле осознание собственной индивидуальности и является

осознанием собственных эмоций и реакции на происходящее. Поэтому,

индивидуальность каждого, прежде всего зависит от эмоционального аспекта

каждого человека, ребенка. Осознание собственных эмоциональных состояний

приходит к ребенку спонтанно, как и все другие аспекты человеческого

развития. Оно развивается во взаимодействии со взрослыми, социальной

средой, сверстниками. Причем эти факторы могут как способствовать так и

препятствовать этому развитию.

Эмоциональное отношение к окружающей действительности исходит от

индивидуальности каждого человека, ребенка.

Это отношение может быть положительным, отрицательным, безразличным.

Причем последние обычно не связано с какими-либо эмоциями. Если какие-то

предметы, явления, факты соответствуют нашим потребностям, или вызывают у

нас положительное отношение, положительные эмоции, если нет, то они

вызывают отрицательное отношение человека, ребенка и соответственные

переживания. Положительные эмоции выражают положительное отношение к

чему-либо, выражаются в таких эмоциях, как удовольствие, радость, счастье,

веселье, ликование, любовь. Отрицательные эмоции выражаются в эмоциях

неудовольствия, страдания, печали, горя, отвращения, страха, ненависти,

гнева. Причем иногда личная, общественная, социальная оценки эмоций как

положительных так и отрицательных не всегда совпадают. Такие эмоции как

угрызение совести, чувство стыда, личностью переживаются как неприятные,

мучительные состояния, а с точки зрения общества они полезны т.к. приносят

положительный результат, значит они нужны и они нужны и они содействуют

моральному облику личности.

Любое явление , в том числе и значимое с точки зрения актуальных

потребностей отражается не изолированно, а в ситуации в целом, в образе

которой оно связано с другими явлениями. Поэтому нас возмущает не только

безнравственный поступок человека, но и сам человек и те люди которые его

так воспитали, законы, его окружение, которое не остановило этот поступок и

т.д. Поэтому эмоция вызванная некоторым событием как бы взрывает и

окрашивает ряд других, связанных с этим событием явлений. Такой взрыв

составляет ряд отдельных эмоциональных переключений.

Одно из отличий особенности развития эмоционального процесса касается

воображаемых событий, т.е. человек не реально видит событие, а представляет

его себе, что тоже вызывает эмоции но не такие сильные, как при

непосредственном наблюдении событие. Поэтому воспринимаемые события более

эмоциогенны из-за своей реальности. Данные об отражении меры реальности

представляемого содержания свидетельствуют о том, что человеку присуща

специфическая объективность. Поэтому зависимость силы возникновений эмоций

т.е. эмоционального взрыва зависит от меры реального и воображаемого

содержания события.

Человек способен хохотать, кричать от радости или рыдать по

пустяковой причине, просто выражая свое сиюминутное состояние или

заразившись настроением окружающих людей. Ф. Крюгер подчеркнул различие

между силой эмоций и такой важной их характеристикой, как глубина,

соответствующая ядерным образованиям душевной структуры.

Он пишет, что “глубина эмоционального переживания существенно

отличается от простой интенсивности и ситуативной силы душевного движения”.

Эмоции взрывного характера обнаруживают тенденцию быть

поверхностными, тогда когда глубинные эмоции обнаруживают тенденцию быть

менее интенсивными.

Более обобщенно говоря, глубина эмоций и мера их проникновения в

собственно личностные эмоциональные структуры, являются даже более важной

детерминантой их закрепления в опыте, чем их сила. Скажем оскорбление

сказанное в сдержанной форме доставляет больше переживаний другой личности

чем высказанное в более резкой крикливой форме.

Получается, что фиксация эмоционального содержания на более низком

уровне психики, является условием его забывания на более высоком уровне,

поэтому запоминание эмоций происходит тогда, когда эмоции проявляются

интенсивнее и затрагивают глубинные процессы психики человека. Особенно это

проявляется в юношеском возрасте, когда наступает переходный период от

детскости к взрослому состоянию, когда ребенок начинает проявлять себя

более эгоцентрично. Здесь просматривается в современных исследованиях такое

понятие как Я- концепция, т.е. это совокупность всех представлений индивида

о себе сопряженное с их оценкой.

Представители различных теоретических направлений рассматривают

юность как период стресса и психологических проблем, обусловленных среди

прочего психосексуальным развитием, эмоциональной неуравновешенностью,

ролевыми конфликтами, статусной неопределенностью и неустойчивостью

социальных ценностей подростка. В целом юность трактуется как переходный

период от детства к взрослости. Эриксон считает, что главной задачей

индивидуального развития в период юности является самоопределение и

формирование идентичности.

Изменение, происходящее в образе тела, в отношениях с родителями и со

сверстниками, в сфере когнитивных возможностей и отношений к обществу в

целом, соединяются в едином процессе переосмысления молодым человеком

самого себя. Это находит выражение в развитии и трансформации Я - концепции

в период юности. Все эти перемены, которые происходят за относительно

короткое время, влекут за собой целый ряд сложных проблем как для самого

подростка, так и для тех, кто его окружает.

Важным фактором развития Я - концепции в юности является изменение

образа тела, связанное с пубертатными процессами. Ощущение подростком

собственной ценности во многом зависит от того, на сколько соответствующим

форме представляется ему трансформация его тела.

Задержки и отклонения в физическом развитии могут иметь пагубные

последствия для формирования Я - концепции подростка.

Исследования, в которых общепринятые представления о юности как о

периоде смятения и стресса подвергается эмпирической проверке,

демонстрируют неожиданную стабильность собственно юношеского самоосознания.

Лишь в раннем подростковом возрасте выявляются признаки психологического

кризиса. Это противоречит концепции Эриксона, согласно которой, кризис

локализуется в период юности. Интеллектуальное развитие, происходящее в

юности, помогает молодому человеку лучше понять себя и окружающий мир,

приводит к интеграции его опыта и созданию более адекватного по сравнению с

детским возрастом образа Я. Оно так же позволяет более трезво подойти к

проблеме разрыва между идеальным и реальным Я.

II. Основная часть:

Эмоциональные механизмы и трудности психологического развития ребенка

младшего подросткового возраста.

1. Нервно-психические и эмоциональные особенности развития младших

подростков.

Младший подростковый возраст мы рассматриваем в пределах физического

возраста детей от 10 до 12 лет, что составляет возраст учащихся 4-6-х

классов общеобразовательной школы. Подростковый возраст называют переходным

возрастом, т.к. в этот период происходит как бы взросление ребенка т.е.

переход его от детского состояния к более взрослому к отрочеству т.е. к

некоторым более зрелым степеням развития. В этом отношении младший

подростковый возраст можно считать полу-возрастным, т.е. детство уже

ушло, но физическая, психическая и эмоциональная зрелость еще не

наступила. Этот период отражается на всех сторонах развития подростка.

“Это в 1-ю очередь его анатомо-физиологические, эмоциональные и

интеллектуальные стороны развития. В младшем подростковом возрасте

существенно изменяются условия жизни, обучения, деятельности школьника-

подростка. Что в конечном итоге приводит к перестройке эмоциональной

сферы, к взаимоотношению со взрослыми, сверстниками с окружающим

миром...”. [1. стр. 52] Этот переходный возраст характеризуется также

тем, что с 4-го класса начинается систематическое изучение основ наук,

что требует более высокого уровня эмоционального и интеллектуального

развития. У школьников существенно меняется его положение в

коллективе, общественные позиции, к нему предъявляются более серьезные

требования со стороны семьи, школы, коллектива и со стороны взрослых. В

этом возрасте происходит анатомо-физиологическая перестройка организма,

которая имеет свои физиологические особенности. Кроме того в

эмоциональной сфере и психологических особенностях имеются своеобразные,

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10