выговаривания им (не мешать!), укоряющие записи в дневнике, вызовы

родителей...

Правда, немалая часть детей с ранним подъемом способностей, в

конечном счете, как-то приспосабливается к общим требованиям. Но

происходит это, в сущности, ценою ослабления, если не потери,

некоторых важных особенностей, отличающих таких детей. Они

вынуждены становиться менее самостоятельными, тормозить свою

любознательность и творческие порывы. Их особые возможности остаются

как бы невостребованными!

Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с

ранним умственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители,

и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником,

отличником. А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за

поведение, за почерк. Ученику с повышенными способностями достается

гораздо больше, чем другим, например, за не по форме выполненное

домашнее задание, за какое-нибудь не предусмотренное темой

высказывание на уроке, за небрежную письменную работу. А в

некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма.

У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во

взаимоотношения со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к

началу подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя

такого ученика, дают ему обидные прозвища, стараются поставить его в

неловкое положение. А тот, чтобы не оказаться отверженным, стремится

быть “как все”: избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем

более, самым старательным.[12]

Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребенка,

если ему почему-либо не даются физкультура, занятия по труду. И

другие ученики здесь могут быть не лучше, но они не привлекают к

себе такого пристального внимания. А физическая неумелость, робость у

ученика, далеко опережающего других в умственном отношении,

непременно становятся поводом для насмешек, издевок. Трения с

товарищами бывают вызваны и тем, во что играют дети: юные

интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в

те годы, когда их сверстники - по преимуществу к подвижным и более

веселым играм. Среди “выдающихся” детей есть своего рода “фанаты”

умственных увлечений - иногда они оказываются прогульщиками,

которым жалко терять время на занятия в школе, поскольку они

отвлекают от того, чем они сейчас захвачены. Некоторые вообще хотели бы

заниматься только тем, что для них загадочно и ново. И на кружки многие из

них ходят до тех пор, пока еще не научились чему-то, не разобрались - а

затем интерес пропадает. Во всем этом выступает одна из показательных,

частых черт характера ребенка с ранним подъемом интеллекта - упорнейшее

нежелание делать то, что ему неинтересно.[4]

Такие дети обычно сразу же стремятся заниматься сами. Их задевает и

обижает, если кто-нибудь из взрослых пытается руководить приготовлением

уроков. Осложнять их отношения с родителями может и повышенная

требовательность к старшим, от которых они порой дотошно добиваются,

например, обоснования каких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторые

из таких детей, с особо ярким воображением, оказываются выдумщиками,

фантазерами, которые готовы всех убеждать в том, чего не было, но что

возникло в их мечтах. Это может обнаруживаться и на уроках, и во

внешкольных занятиях. Рано созревшие интеллектуально дети, опираясь на

логику, способны порой прийти к ошарашивающим взрослых нравственным

суждениям. От них, например, можно услышать в младшем подростковом

возрасте, что родителям никто ничем не обязан, или - что те, кто мало

смеется,- плохие люди. Подобного рода “теоретизирование” обосновывается,

подкрепляется логически верными ссылками на то, что они слышали или сами

читали. В их умствованиях, наряду с формальной правильностью, отчетливостью

суждений, выступают и схематизм, односторонность их представлений. Но это

их не смущает.

Сильные и слабые стороны такого ребенка взамосвязаны, переходят друг в

друга. Так, легкость, с которой дается учение, привычка учиться “хватая на

лету”, может приводить к нежеланию, неумению упорно заниматься.

На детях с ускоренным умственным развитием видна справедливость

известного выражения: наши недостатки - продолжение наших достоинств.

Чрезмерная выраженность у ребенка таких, казлось бы, несомненных

достоинств, как умственная самостоятельность, установка на познавание,

могут оборачиваться своеволием, противопоставлением себя окружающим. Даже,

казалось бы, явное преимущество ребенка, которому все учебные предметы

даются одинаково легко, имеет и свою теневую сторону: к подростковому

возрасту такая легкость уже начинает тяготить самого школьника - он не

может разобраться, к чему же он более склонен. Отсутствие таких

ограничителей, как относительная неспособность к каким-нибудь видам

занятий, может вылиться в излишнюю разбросанность интересов, затруднять

самоопределение.

Время от времени то в одной, то в другой газете промелькнет не

перестающее казаться удивительным сообщение о поступлении в вуз школьника

тринадцати или четырнадцати лет. Значит, кто-то учился в школе вместо 10 -

11 лет всего 6 - 7 лет. Чаще всего необыкновенно развитый ребенок

поступает, как и все, в шесть - семь лет в первый класс, но потом его

ускоренно, иногда в первом же учебном году, переводят в последующие классы.

Бывает и так, что “перескок” через класс или несколько таких

“перескоков” происходят уже в подростковом возрасте. Раньше для этого

требовалось специальное разрешение органов народного образования. Теперь,

согласно новому Положению об общеобразовательной средней школе, официально

введено право сдавать экстерном за любой класс и за школу в целом.[6]

Но и это не снимает трудностей в развитии одаренных детей. Ведь

при этом возникают новые сложности.

Во-первых, образуются определенные пробелы в знаниях, умениях и

навыках, не обеспечивается должная систематичность в их усвоении. Во-

вторых, приходится иметь дело с различиями в физическом и нравственном

развитии одаренного ребенка и его одноклассников. Тут и физкультура, и

трудовое обучение, и наконец, этика и психология семейной жизни... Как в

этих условиях идет формирование самооценки, отношений с одноклассниками и

взрослым? Кто и как должен разрабатывать для одаренных детей индивидуальные

учебные программы и планы? Прежде всего необходимо, чтобы во всех классах,

где есть такие дети, учителя как минимум прошли соответствующую курсовую

подготовку. Иначе члены педагогического коллектива, прежде всего

руководители школы, будут относиться к “перескакиванию” с большими

опасениями.

Второй путь - создание лицеев и гимназий для одаренных. В наши дни эти

виды учебных заведений пользуются большой популярностью. Что же, - это не

плохое решение проблемы. Тем более, если учебно-воспитательный процесс в

лицеях и гимназиях будет построен на научных принципах и достаточно

разнообразной методической базе (что пока, к сожалению, не везде).

Третий путь - создание для детей с повышенными способностями особых

классов в структуре массовой общеобразовательной школы. Сейчас этот путь

внедряется во многих школах. Одной из его положительных черт можно назвать

то, что проблема обучения и воспитания одаренных детей не рассматривается

изолированно от судьбы детей с менее развитыми способностями. Да и сама

структура обучения и воспитания детей разных уровней развития должна

быть не только дифференцированной, но и единой.

Здесь уместно вспомнить о трудах наших психологов. В частности в

Украинском Республиканском научно-практическом центре “Психодиагностики и

дифференцированного обучения” под руководством доктора психологических наук

Ю. З. Гильбуха разработана система дифференцированного обучения в

общеобразовательной школе.[6]

Она предполагает создание, начиная с первого года учения, трех типов

классов. Дети зачисляются в эти классы в соответствии со степенью их

психологической готовности к школьному обучению. Последняя же определяется

актуальным (то есть имеющимся на данный момент) уровнем развития их

умственных способностей.

Определяя контингент классов ускоренного обучения в таком составе,

необходимо создать наиболее благоприятные условия для развития всех

детей с повышенными умственными способностями. Во-первых, это позволяет

создать классы ускоренного обучения во всех сколько-нибудь крупных

школах. Во-вторых, обеспечивает более благоприятные условия развития

всем детям, чьи умственные способности превышают возрастную норму. В-

третьих благотворно сказывается на умственном и нравственном развитии

одаренных детей.

Какие же это типы классов? Первый - классы ускоренного обучения -

предназначен для наиболее развитых 15% контингента детей, поступающих в

школу. Эта группа первоклассников имеет КИ (коэффициент интеллекта) 120

баллов и выше; в нее, естественно, входят и одаренные.

Наряду с классами ускоренного обучения создаются классы возрастной

нормы (65% всего ученического контингента) и классы повышенного

индивидуального внимания (последние - для слабоподготовленных учеников,

составляющих примерно 20%). В классах этих двух типов учебный процесс

строится по обычным программам, но в классах повышенного индивидуального

внимания наполняемость в два раза меньше обычной.

Направление ребенка в класс того или иного типа, зависит

исключительно от степени его готовности к школьному обучению и желания

родителей. Они присутствуют при кратковременном (в пределах 25 минут)

психологическом обследовании, которое проводится двумя специально

подготовленными педагогами (экзаменатором и ассистентом). Проверка

осуществляется в игровой форме, в атмосфере дружелюбия и эмоциональной

раскованности, что позволяет ребенку раскрыть свои интеллектуальные

возможности. Психологическая проверка ограничивается теми сторонами

психической индивидуальности ребенка, от которых в решающей степени зависит

успешностъ его школьного старта.

Зачем, например, при определении ребенка в школу оценивать

сформированностъ у него навыков коллективизма, товарищеской общительности?

В структуре личности эти навыки, конечно, занимают одно из

центральных мест. И в процессе учебно-воспитательной работы учитель должен

уделять значительное внимание их формированию. Однако успешность школьного

старта они практически не определяют.

Критическими зонами, определяющими степень готовности к школьному

старту являются: фонематическое восприятие (слух), саморегуляция учебных

действий, словарное развитие, кратковременная память и способность

осуществлять элементарные умозаключения. Шестым показателем служит

рейтинг экзаменатора и ассистента в отношении умственной активности

ребенка, определяемый на основании наблюдений за его поведением при

выполнении всего комплекса тестов.

Что касается творческих способностей как неотъемлемого качества

одаренного ребенка, то главное внимание на данном этапе уделяется

проявлениям интеллектуальной инициативы. Например, ребенок выполняет

тест словаря. И вот первые три слова, значение которых он должен

объяснить: велосипед, молоток, книга. Но если вдобавок к этому ребенок

еще и пытается как-то связать друг с другом объясняемые слова, хотя это

от него и не требуется (например: молоток - вид инструмента, которым

наносят удары по разным материалам и деталям; его можно использовать при

ремонте велосипеда; книга - вид учебного пособия; из нее можно узнать

как с помощью молотка отремонтировать велосипед, и т. д.), значит, этот

ребенок с неординарным мышлением и воображением.

Применяются и специальные тесты творческой одаренности. Дети,

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9