Таким образом, содержание буржуазного школьного образования (как,

впрочем, и образования в других эксплуататорских обществах) имеет два

разных уровня. Первый уровень включает ряд общекультурных умений и навыков.

Хотя этот уровень содержит некоторые элементы теоретических знаний, в целом

же он направлен на утилитарно-прикладную подготовку детей, которые

принадлежат в основном к непривилегированным слоям населения. Второй

уровень так или иначе связан с научно-художественными знаниями и нацелен на

теоретическую подготовку учащихся, являющихся по преимуществу выходцами из

привилегированных сословий. В различии этих двух уровней выделяется прямой

классовый интерес этих сословий, стремящихся к тому, чтобы школьное

образование давало их детям такую подготовку, стимулировало такое

психическое развитие, которые обеспечивали бы им участие в управлении

общественными делами.

Однако следует иметь в виду следующее важное для современных трудящихся

капиталистических стран обстоятельство— это то, что «потребности в

образовании, сформировавшиеся на экономическом фундаменте изменений в

общественном производстве, породили сложную цепь социальных, политических и

культурных изменений в условиях жизни, в облике рабочего класса и всех

трудящихся... Потребности в образовании стали в процессе

воспроизводства в один ряд с потребностями в пище, одежде и т. п.»16.

Естественно, что такое жизненное значение потребности в образовании толкает

трудящихся капиталистических стран к социальной борьбе за создание

общества, в котором они сами и их дети могли бы получить полноценное

современное образование.

С первых лет Советской власти в нашей стране последовательно претворялись

в жизнь ленинские идеи единой, трудовой, политехнической школы — в

кратчайший срок страна шагнула от массовой неграмотности ко всеобщему

среднему образованию молодежи, которое дополняется ее всеобщим

профессиональным образованием. «Впервые в мировой истории создана подлинно

народная школа, обеспечивающая на деле равенство всех граждан в получении

образования... Социализм утверждает высокий авторитет знания и культуру,

честного труда на благо общества»17.

При осуществлении реформы школы (1984) решаются такие задачи, как

повышение качества образования и воспитания, обеспечение более высокого

научного уровня преподавания каждого предмета, прочное овладение учащимися

основами наук, усовершенствование учебных планов и программ, методов

обучения и воспитания. При этом необходимо, чтобы человек воспитывался не

просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего как

гражданин социалистического общества, занимающий активную жизненную

позицию18.

Таким образом, в отличие от тех тенденций, которые наблюдаются в

буржуазном массовом образовании, во всех звеньях советской школьной системы

углубляется научный уровень образования, совершенствуются методы обучения

школьников. Единство и обязательность полного среднего образования

обеспечивают его получение каждому советскому молодому человеку.

Известно, что многие годы существования Советской власти в нашей стране

обязательным было лишь начальное образование (неполное среднее образование

стало обязательным лишь с 1958 г.19). Вместе с тем в эти годы происходило

постоянное улучшение его содержания и методов, которое было направлено на

углубление идейно-политического, нравственного и умственного воспитания

детей. Однако методика начального обучения в это время, как уже отмечалось,

была связана в основном с теорией эмпирического мышления (см. гл. III), что

мало способствовало формированию у младших школьников полноценной учебной

деятельности и основ теоретического мышления.

Обучение детей по такой методике стимулировало у них по

преимуществу развитие эмпирического мышления (в психологии оно иногда

называется конкретно-наглядным). В психологических исследованиях мышления

младших школьников, проведенных в 50-х гг., были сделаны, например, такие

выводы: «Познавательный опыт младшего школьника ограничен в своем объеме и

носит конкрет^ ный характер, т. е. в нем главным образом отражены свойства

и отношения, лежащие на поверхности явлений действительности. Школьники

этого возраста осознают явления действительности через конкретно-наглядную

призму своего опыта»20. В согласии с этим положением находилась

дидактическая характеристика уровня возможностей мышления младших

школьников: «... На начальном этапе обучения речь идет главным образом о

том, чтобы выделять общие внешние качества предметов, входящих в одно

понятие, и объединять их в определенные понятия. Учащиеся начальной ступени

обучения по существу в состоянии достичь лишь... ступени образования

элементарных понятий»21.

Особенности мышления младших школьников нельзя рассматривать без учета

таковых и у детей дошкольного возраста. Так, наглядно-образное мышление,

как известно, свойственно уже детям 5—6 лет . Старшие дошкольники оперируют

в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них в

процессе игры и в повседневной жизненной практике23. У детей-дошкольников

появляются зачатки словесно-дискурсивного мышления (например, они уже

строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают элементарное понимание

причинно-следственных зависимостей) 24.

Следовательно, начальное обучение «подхватывало» и использовало ту форму

мышления, которая возникала еще у детей-дошкольников. Этот факт отмечается

во многих работах о младших школьниках. Так, типичным являлось следующее

положение: младший школьник «живет конкретными образами и впечатлениями,

нужно систематизировать, обобщать его чувственный опыт и на этой основе

формировать первоначальные арифметические и грамматические понятия»25.

Обучение ребенка в школе арифметике и грамматике предлагалось строить,

опираясь на ту форму умственной деятельности, которая сложилась у него еще

в дошкольном возрасте.

Для использования возможностей наглядно-образного мышления младших

школьников и для его совершенствования (управления) адекватным считался

метод обучения, основанный на применении

принципа наглядности. «Наглядность облегчает ребенку понимание

нового... потому что ребенок, поступающий в школу, мыслит конкретно»26. П.

П. Блонский указывал, что «школьные программы младших классов не устают

твердить о развитии детской наблюдательности, а методика — о наглядности в

обучении маленьких школьников» . Если же и шла речь о развитии детского

мышления в процессе начального обучения, то при этом чаще всего имелось в

виду повышение уровня произвольного и целенаправленного восприятия-

наблюдения28.

При этом некоторые исследователи обнаружили тот факт, что начальное

обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей.

«Это явление, — отмечал Б. Г. Ананьев, — заслуживает особого и пристального

изучения, так как свидетельствует о том, что в практике начального

обучения... не полностью преодолены противоречия между обучением и

развитием»29. Л. В. Занков писал: «Наши наблюдения и специальные

обследования... свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества

знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными

успехами в развитии учащихся»30.

Слабое влияние начального обучения на умственное развитие детей было

связано прежде всего, на наш взгляд, с тем, что дети овладевали учебным

материалом по преимуществу посредством эмпирического абстрагирования и

обобщения, которые не могли служить должной основой для качественных

сдвигов в развитии мышления младших школьников31.

Характеризуя приведенную выше схему развития мышления от дошкольников до

младших школьников, Д. Б. Эльконин писал: «В действительности эта схема

отражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развития

детей, протекающего в конкретно-исторических формах той системы обучения (в

широком смысле этого слова), внутри которой—во всяком случае на начальных

этапах — главенствующее место занимают эмпирические сведения и слабо

представлены способы усвоения знаний, опосредствованные подлинными

понятиями как элементами теории предмета»32.

После введения в нашей стране обязательного неполного, а затем и полного

среднего образования существенно изменилось значение начальной школы в

жизни детей. Если раньше для многих из них начальное обучение было не

только первой, но и последней ступенью образования, то теперь каждый

ребенок продолжает учиться в школе еще несколько лет. Для нормального

пребывания в средней школе все дети должны иметь склонность к учению, а

затем и потребность в учении и умение учиться. Эта потребность и умение

могут быть сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте

(отметим, что перед прежней начальной школой такие психолого-педагогические

задачи не стояли).

В конце 60-х гг. была осуществлена перестройка начального образования,

одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить его роль в психическом

развитии детей. Эта цель в последующем достигалась, в частности,

посредством повышения теоретического уровня начального обучения и

расширения учебного материала, усвоение которого младшими школьниками

способствовало формированию у них умения учиться33.

Новые задачи, вставшие перед начальной школой в системе целостного

среднего образования, повлияли на проблематику ряда направлений психолого-

педагогической науки, представители которых проводили в Москве, Киеве,

Минске, Тбилиси, Ереване, Харькове и других городах нашей страны

экспериментальные исследования связи обучения и воспитания младших

школьников с их психическим развитием34.

В этих исследованиях были затронуты существенные вопросы, относящиеся к

анализу психолого-педагогической сущности учебной деятельности, проблемы

развивающего начального обучения. Результаты этих исследований, по нашему

мнению, сыграли положительную роль для усовершенствования учебно-

воспитательного процесса в начальной школе.

Необходимость изменения содержания и методов начального обучения нашла

свое выражение в подходе ведущих специалистов в этой области к процессу

формирования понятий у младших школьников. Так, М. Н. Скаткин приводит

конкретный случай образования у третьеклассников понятия «плод», в процессе

которого дети раскрыли происхождение, связи и функции реальных плодов.

Такое понятие строится не в соответствии с требованиями формальной логики,

поскольку для нее при образовании понятия «плод» достаточно абстрагировать

и перечислить общие для всех плодов внешние признаки35. «Путем одной только

абстракции, — пишет М. Н. Скаткин, — нельзя образовать это понятие, как бы

много отдельных плодов мы не сравнивали между собой; для образования этого

понятия необходимо рассматривать плод не только с внешней стороны, не

изолированно от целого растения, а в связи с целым растением, как его

органическую часть и брать плод не статически, а в развитии, движении,

изменении»36. Здесь описаны особенности теоретических понятий и показаны

возможности их формирования в процессе начального обучения37.

М. Н. Скаткин полагает, что неправильно понимать усвоение знаний детьми

только как пассивное восприятие и заучивание сообщаемых в готовом виде

истин. «Между тем процесс усвоения знаний может проходить и в результате

самостоятельного поиска путем решения познавательной задачи. А решать

несложные познавательные задачи способен даже ученик I класса... Решение

задач служит одним из средств овладения системой знаний по тому

или иному учебному предмету и в то же время способствует развитию

самостоятельного творческого мышления» .

Указьшая на необходимость включения в процесс обучения младших школьников

самостоятельного решения ими познавательных задач, М. Н. Скаткин вместе с

тем говорит о возможности и эффективного использования в школе так

называемого проблемного изложения знаний. Суть такого изложения состоит в

том, что учитель не только сообщает детям конечные выводы науки, но и в

какой-то мере воспроизводит путь их открытия («эмбриологию истины»). При

этом учитель «.демонстрирует перед учащимися самый путь научного мышления,

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6