задача истолковывается как словесно сформулированная проблема69. По нашему

мнению, достаточно четкого разграничения содержания этих понятии не сделал

и М. И. Махмутов в своей монографии по проблемному обучению70. Вместе с тем

в этой книге дается следующая характеристика учебной проблемы: «Учебная

проблема понимается нами как отражение (форма проявления) логико-

психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление

умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению)

сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового

способа действия»71.

Если учесть то обстоятельство, что учебная задача, как было показано

выше, стимулирует мышление школьников к объяснению еще неизвестного, к

усвоению новых понятий и способов действия то станет понятным, что общий

смысл и общая роль учебной заде*""" •чи в процессе усвоения в принципе

будут те же, что и у учебной проблемы. Как утверждают специалисты

проблемного обучения, знания «не передаются учащимся в готовом виде, а

приобретаются

ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях

проблемной ситуации»72. Учебная деятельность в своей основе также нацелена

на то, чтобы школьники усваивали знания в процессе самостоятельного решения

учебных задач, которое позволяет им раскрыть условия происхождения этих

знаний. Отметим, что проблемное обучение, как и учебная деятельность,

внутренне связано с теоретическим уровнем усвоения знаний и с теоретическим

мышлением73.

Таким образом, теория учебной деятельности и теория проблемного обучения

по ряду своих основных идей и понятий достаточно близки друг к другу

(цравда, это не исключает некоторых значительных расхождений между этими

теориями при интерпретации содержания ряда понятий).

Выше уже неоднократно говорилось о том, что учебная задача решается

школьниками путем выполнения определенных действи,й. Назовем эти учебные

действия:

преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения

изучаемого объекта;

моделирование выделенного отношения в предметной, графической или

буквенной форме;

преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

построение системы частных задач, решаемых общим спосо

бом; ,

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной

задачи.

Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых

меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной

задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции —

с ее условиями).

Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно

формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до

времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения

приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется

самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться).

В психологии выявлены и описаны некоторые существенные особенности

исходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном выполнении

группой школьников под руководством учителя распределенных между ними

учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективно

распределенных действий, превращение их в индивидуально осуществляемое

решение учебных задач (соответствующие исследования проводились

применительно к преподаванию математики, физики, грамматики,

изобразительного искусства)74.

Рассмотрим основные особенности учебных действий. Исходным и, можно

сказать, главным действием является преобразование условий учебной задачи

с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который

должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно

отметить, что речь здесь идет о целенаправленном преобразовании условий

задачи, направленном на поиск, обнаружение и выделение вполне

определенного отношения некоторого целостного объекта. Своеобразие этого

отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным

моментом преобразуемых условий, с другой — выступает как генетическая

основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т. е. его

всеобщим отношением. Поиск такого отношения составляет содержание

мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает

первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятия. Вместе

с тем следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие, в

основе которого лежит мыслительный анализ, вначале имеет форму преобра-1

зования предметных условий учебной задачи (это мыслительное действие

первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме)75.

Следующее учебное действие состоит в моделировании выделенного

всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме. Важно

отметить, что учебные модели составляют внутренне необходимое звено

процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия.

При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь

такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного

объекта и обеспечивает его дальнейший анализ76.

Поскольку в учебной модели изображается некоторое отношение, найденное и

выделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание

этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, ненаблюдаемые

непосредственно Можно сказать, что учебная модели выступая как продукт

мыслительного анализа, затем сама может являться особым средством

мыслительной деятельности человека.

Еще одно учебное действие состоит в преобразовании модели с целью

изучения свойства выделенного всеобщего отношения объекта Это отношение в

реальных условиях задачи как бы «заслоняется» многими частными признаками,

что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение

выступает зримо и можно сказать «в чистом виде». Поэтому, преобразовывая и

переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучать

свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения» привходящими

обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения

свойств содержательной абстракции всеобщего отношения.

Ориентация школьников на всеобщее отношение изучаемого целостного объекта

служит основой формирования у них некоторого общего способа решения учебной

задачи и тем самым формирования понятия об исходной «клеточке» этого

объекта. Однако адекватность «клеточки» своему объекту обнаруживается

тогда, когда из нее выводятся многообразные частные его проявления.

Применительно к учебной задаче это означает выведение на ее основе системы

различных частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее

найденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему

понятие («клеточку»). Поэтому следующее учебное действие состоит в

выведении и построении определенной системы частных задач.

Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную

задачу и тем самым превращают ее в многообразие частных задач, которые

могут быть решены единым (общим) способом, усвоенным при осуществлении

предыдущих учебных действии. Действенный характер этого способа проверяется

именно при решении отдельных частных задач, когда школьники подходят к ним

как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с места» выделяют

в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им

применять ранее усвоенный общий способ

решения.

-Рассмотренные учебные действия в сущности все вместе направлены на то,

чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения

усваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в

чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Тем

самым это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при

систематически осуществляемом руководстве учителя (вместе с тем характер

этого руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности

школьника постепенно растет).

_Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия

контроля и оценки. Так, контроль состоит в определении ( соответствия

других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль

позволяет ученику, меняя операционный состав действии, выявлять их связь с

теми или иными особенностями условии решаемой задачи и получаемого

результата Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту

операционного состава действий и правильность их выполнения

Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен 1 (и в какой

степени) общий способ решения данной учебной задачи^ соответствует или нет

(и в какой мере) результат учебных действии их конечной цели. Вместе с тем

оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном

качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и

соответствующего ему понятия), в его сопоставлении с целью Именно оценка

«сообщает» школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная

задача.

Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания

школьников к содержанию собственных действий к рассмотрению их

оснований с точки зрения соответствия требуемому задачей результату.

Такое рассмотрение школьниками основании собственных действий, называемое

рефлексией служит существенным условием правильности их построения и

изменения77 -Учеоная деятельность и отдельные ее компоненты (в

частности контроль и оценка) осуществляются благодаря такому

основополагающему качеству человеческого сознания, как рефлексия7?

1еперь целесообразно на конкретном примере дать иллюстрацию учебной

задачи и учебных действий, общая психологическая характеристика которых

была приведена выше. Сделаем это на материале экспериментального изучения

понятия числа в I классе которое является одним из фундаментальных понятий

всего школьного курса математики79.

Известно, что главная цель этого курса состоит в том, чтобы

к концу средней школы сформировать у учащихся полноценную

концепцию действительного числа, основой которого является поня

тие величины. Наш экспериментальный курс начинается с введения

именно этого понятия, определяемого отношениями «равно», «боль

ше», «меньше». Ориентация на эти общие отношения позволяет

ребенку осуществлять разностное сравнение предметно представ

ленных величин. Еще до усвоения понятия числа он может фикси

ровать результаты этого сравнения с помощью таких буквенных

формул, как а = 6; а>Ь, а<6, и производить многие их преобразо

вания типа: а + с>Ь; а = Ь — с; а + с = Ь + с и^т. д., опираясь на

соответствующие свойства указанных отношений. '

Однако в некоторых ситуациях трудно бывает или невозможно вовсе выполнить

непосредственное разностное сравнение и сразу обнаружить, например,

равенство или неравенство наличных величин (отрезков, грузов и т. д.).

Учитель демонстрирует первоклассникам подобные ситуации и просит их

осуществить поиск подходящего способа решения данной задачи. Дети выдвигают

разные гипотезы и с помощью учителя приходят к выводу о том, что во всех

таких ситуациях нужно выполнять опосредствованное сравнение. Но что это

такое? С помощью каких средств его можно выполнить? Как оперировать с этими

средствами и к каким результатам это приводит? Учитель первоначально

подводит самих детей к постановке этих вопросов, а затем ставит перед ними

учебную задачу, требующую открытия и усвоения ими общего способа

опосредствованного разностного сравнения величин, опирающегося на их

предварительное краткое сравнение с помощью числа.

Учебные действия, позволяющие решить данную задачу, направлены на поиск,

обнаружение и изучение детьми свойств, характеризующих кратное отношение

величин, фиксация которого в модели как раз и обозначает число (в принципе

— действительное число, хотя отдельные виды чисел предполагают наличие

особых условий реализации кратного отношения и построения его модели).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6