тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая

анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого

исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают

содержательное обобщение изучаемого предмета.

Затем дети используют содержательные абстракцию и обобщение для

последовательного выведения (опять с помощью учителя) других, более частных

абстракций и для объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете.

Когда школьники начинают использовать исходные абстракцию и обобщение как

средства выведения и объединения других абстракций, то они превращают

исходные мыслительные образования в понятие, фиксирующее некоторую

«клеточку» учебного предмета. Эта «клеточка» служит для школьников в

последующем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического

учебного материала, который в понятийной форме они должны усвоить путем

восхождения от абстрактного к конкретному56.

Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых,

мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к

частному (школьники первоначально ищут и фиксируют исходную общую

«клеточку» изучаемого материала, а затем, опираясь на нее, выводят

многообразные частные особенности данного предмета). Во-вторых, такое

усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения

содержания усваиваемых ими понятий57. Учащиеся первоначально выявляют

исходное общее отношение в некоторой области, строят на его основе

содержательное обобщение и благодаря этому определяют содержание «клеточки»

изучаемого предмета, превращая ее в средство выведения более частных

отношений, т. е. в понятие58.

Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развертывается в

соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной

культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются

ситуации и действия, которые были присущи процессу реального создания таких

продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в

индивидуальном сознании школьников.

Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьниками

соответствующих действий. Согласно общей закономерности интериоризации,

первоначальной формой учебных действий является их развернутое выполнение

на внешне представленных объектах. «... Овладение мыслительными действиями,

— писал А. Н. Леонтьев, — лежащими в основе присвоения, «наследования»

индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необходимо требует

перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном

плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего

они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных

актов»59.

Деятельностный подход к рассмотрению процесса усвоения детьми продуктов

духовной культуры связан прежде всего с утверждением, что главным звеном и

главным условием полноценной реализации этого процесса является

«формирование тех действий, которые образуют его действительную основу и

которые всегда

должны активно строиться у ребенка окружающими...» .

В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у

них наряду с усвоением теоретических знаний развиваются теоретическое

сознание и мышление. В младшем школьном возрасте учебная деятельность

является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых

детьми. В ходе становления у младших школьников учебной деятельности у них

формируется и развивается важное психологическое новообразование данного

возраста — основы теоретического сознания и мышления и связанные с ними

психические способности (рефлексии, анализа, планирования).

При рассмотрении процесса формирования у младших школьников учебной

деятельности возникает ряд вопросов, требующих выяснения: 1) специфики ее

структурных компонентов, т. е. ее потребностей, мотивов, задач, действий и

операций; 2) происхождения • ее индивидуального выполнения из коллективных

форм учебной работы; 3) динамики взаимосвязи ее компонентов, когда,

например, учебная цель может стать мотивом, а учебное действие может

превратиться в операцию и т. п.; 4) этапов ее развития на протяжении

школьного детства (первоначально она формируется как ведущая, а затем

развивается на основе других ведущих деятельностей); 5) ее взаимосвязи с

другими видами деятельности детей .

Рассмотрим первый из названных выше вопросов, касающийся основных

компонентов структуры учебной деятельности.

Предпосылки потребности в учебной деятельности возникают у ребенка

старшего дошкольного возраста в процессе развития его сюжетной игры, в

которой интенсивно формируется воображение и символическая функция.

Выполнение ребенком достаточно сложных ролей предполагает наличие у него

наряду с воображением и символической функцией еще и разнообразных сведений

об окружающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в них с учетом

их содержания. Сюжетно-ролевая игра способствует-возникновению у ребенка

познавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворить

их не может. Поэтому дошкольники стремятся удовлетворить свои

познавательные интересы путем общения со взрослыми, путем наблюдений за

окружающим их миром, извлекая различные сведения из 'доступных им книг,

журналов, кино.

Постепенно старшие дошкольники начинают нуждаться в бо-

лее обширных источниках знания, чем им может предоставить

повседневрая жизнь и игра. В условиях всеобщего школьного обучения

«дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни и он хочет

занять позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и

т. п..) »62.

Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего ; детского

периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению

общественно значимой учебной деятельности, которая предоставляет богатый

материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Эти интересы

выступают как психологические предпосылки возникновения у ребенка

потребности в усвоении теоретических знаний.

~В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в

теоретических знаниях как психологической основе учебной деятельности. Эта

потребность у ребенка возникает в процессе реального усвоения им

элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении

простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих

учебных задач. Л. С. Выготский писал: «Развитие психологической основы

обучения... не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной

внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения,^3.

1 Таким образом, теоретические знания как содержание учебной деятельности

являются вместе с тем и ее потребностью./Как известно, деятельность

человека соотносится с определенной потребностью, а действия — с мотивами.

В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной

деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих

от детей выполнения учебных действий.

Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов

воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий

школьники овладевают прежде всего способами воспроизводства тех или иных

конкретных понятий, образов, ценностей и норм — и через эти способы

усваивают содержание этих теоретических знаний.

Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению

теоретических знаний! мотивы — к усвоению способов их воспроизводства

посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач

(напомним, что задача — это единство цели действия и условий ее

достижения).

Учебная задача, которая школьникам предлагается учителем, требует от

них: 1) анализа фактического материала с целью обнаружения в нем некоторого

общего отношения, имеющего закономерную связь с различными проявлениями

этого материала, т. е. построения содержательной абстракции и

содержательного обобще-

ния; 2) выведения на основе абстракции и обобщения частных отношений

данного материала и их объединения (синтеза) в некоторый целостный объект,

т. е. построения его «клеточки» и мысленного конкретного объекта; 3)

овладения в этом аналитико-синте-тическом процессе общим способом

построения изучаемого объекта.

При решении учебной задачи школьники раскрывают происхождение «клеточки»

изучаемого целостного объекта и, используя ее, мысленно воспроизводят этот

объект. Тем самым при решении учебной задачи школьники осуществляют

некоторый микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь

усвоения теоретических знаний.

Учебная задача существенно отличается от многообразных частных задач,

входящих в тот или иной класс. Так, имея дело с частными задачами,

школьники овладевают столь же частными способами их решения. Лишь в

процессе тренировки школьники усваивают некоторый общий способ их решения.

Усвоение этого способа происходит путем перехода мысли от частного к

общему. Вместе с тем при решении учебной задачи школьники первоначально

овладевают общим способом решения частных задач. Решение учебной задачи

важно «не только для данного частного случая, но и для всех однородных

случаев»64. Мысль школьников движется при этом от общего к частному.

При выделении и усвоении общего способа решения частных задач школьники

сопоставляют пути решения многих частных задач, выделяя при этом некий

общий путь. Так, для усвоения способа решения определенного типа физических

задач школьникам требуется решить до 88 таких частных задач; для

формирования обобщенного способа решения типовой арифметической задачи

учебники иногда предлагают школьникам решить до 20—30 аналогичных задач66.

Однако в психологии был выявлен и принципиально иной путь формирования у

школьников обобщенного способа решения задач. Так, В. А. Крутецкий писал:

«Наряду с путем постепенного обобщения материала на основе варьирования

некоторого многообразия частных случаев (путь большинства школьников)

существует и другой путь, когда способные школьники, не сопоставляя

«сходное», не сравнивая... осуществляют самостоятельно обобщение

математических объектов, отношений, действий «с места» на основании анализа

одного явления в ряду сходных явлений»67. Действительно, некоторые

школьники, столкнувшись лишь с одной конкретной частной задачей, стремятся

прежде всего подвергнуть ее такому анализу, чтобы выделить внутреннюю связь

ее условий, отвлекаясь при

этом от частных их особенностей. «...Решая первую конкретную задачу

данного типа, они, если можно так выразиться, тем самым решали все задачи

данного типа»68.

Кратко описанное выше обобщение «с места» является обобще

нием, носящим теоретический характер, а та одна конкретная за

дача, при решении которой школьники как бы решают все задачи

данного класса, является учебной задачей, требующей мыслитель

ного действия анализа и теоретического (или содержательного)

обобщения. '

Как отмечалось выше, при обучении в массовой школе доминирующее значение

нередко приобретает эмпирическое мышление школьников; поэтому случаи

обобщения с места (т. е. теоретического обобщения) наблюдаются чаще всего

у способных школьников, умеющих «принимать» от учителя или даже ставить

самостоятельно учебную задачу и могущих решать ее посредством анализа.

Вместе с тем необходимо отметить, что при организации в школе процесса

усвоения в форме развернутой и полноценной учебной деятельности, важнейшим

компонентом которой служит учебная задача, у большинства детей будут

развиваться аналитические средства ее решения на основе обобщения,

носящего теоретический характер

Рассмотрим содержание таких понятий, как «учебная задача» и «учебная

проблема» (второе понятие было введено в теории проблемного обучения).

Прежде всего следует отметить что до сих пор отсутствует четкое

разграничение понятий «задача» и «проблема». Например, у С. Л. Рубинштейна

в одних случаях эти понятия используются как однопорядковые, в других

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6