заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине,

делает их как бы соучастниками научного поиска»39. Проблемное изложение

тесно связано с применением в обучении исследовательского метода (отметим,

что М. Н. Скаткин приводит конкретный пример использования проблемного

изложения в IV классе, однако в определенных условиях оно может применяться

и в начальном обучении в виде решения детьми особых познавательных задач).

Позиции М. Н. Скаткина, изложенные им в отношении необходимости

использования новых методов обучения в начальной школе и в отношении

возможности и целесообразности формирования у младших школьников

теоретических понятий, имеют принципиально важное значение для разработки

проблем дидактики, методики обучения, детской и педагогической психологии,

призванных вместе эффективно решать вопросы развивающего начального

обучения. На наш взгляд, эти позиции, во-первых, связаны с передовым опытом

учителей начальных классов40, во-вторых, соответствуют современным

тенденциям дальнейшего совершенствования начального образования в нашей

стране41, в-третьих, учитывают общие достижения дидактической мысли42.

Рассмотрим особо третий из перечисленных пунктов. Советские дидакты при

анализе социального опыта, который школа передает подрастающим поколениям,

выделили в нем среди других общих элементов опыт творческой, поисковой

деятельности при решении новых проблем. Это значит, что в каждый учебный

предмет следует включать задания, при выполнении которых учащиеся усваивают

опыт творческой деятельности людей . При этом

«творчеству надо учить с самого раннего возраста»44.

Мы полагаем, что обучение младших школьников посредством решения ими

познавательных задач (они должны быть проблемными) может обеспечивать

передачу детям творческого опыта.

Вместе с тем опыт творческой деятельности должен быть, по нашему мнению,

не одним из четырех рядоположенных элементов совокупного социального опыта,

а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие

его элементы (к ним относятся знания, умения и отношения человека к миру).

В этом случае обучение и воспитание детей с самого начала будет направлено

на развитие их личности.

В материалах о реформе школы определены следующие основные цели и задачи

начального образования: «...Начальная школа (I — IV классы) призвана

заложить основы всестороннего развития детей, обеспечить формирование

прочных навыков беглого, осознанного, выразительного чтения, счета,

грамотного письма, развитой речи, культурного поведения. Она должна

воспитывать добросовестное отношение к учению и общественно полезному

труду, любовь к Родине»45.

В школе, в том числе, естественно, и в начальной, необходимо формировать

у детей стойкие материалистические представления, вырабатывать у них

самостоятельность мышления, значительно улучшать их художественно-

эстетическое воспитание; повышать идейно-теоретический уровень учебно-

воспитательного процесса, четко излагать основные понятия и ведущие идеи

учебных дисциплин; искоренять любые проявления формализма в содержании и

методах учебно-воспитательной работы, широко применять активные формы и

методы обучения и т. д.46.

По нашему убеждению, создание в начальной школе надлежащих условий для

формирования у младших школьников развернутой и полноценной учебной

деятельности, содержанием которой являются теоретические знания и

основанные на них умения и навыки, будет находиться в русле решения новых

задач, поставленных школьной реформой перед начальным образованием.

Во-первых, полноценная учебная деятельность как ведущая деятельность

младших школьников может быть основой их всестороннего развития. Во-вторых,

действительно прочные умения и навыки осознанного и выразительного чтения,

грамотного письма и хорошего счета формируются у детей при наличии у них

определенных теоретических знаний. В-третьих, добросовестное отношение

детей к учению опирается на их потребность, желание и умение учиться,

которые возникают в процессе реального выполнения учебной деятельности.

Вместе с тем формирование у младших школьников учебной деятельности

связано с существенным повышением идейно-теорети-

ческого уровня учебно-воспитательного процесса в начальной школе и

способствует развитию у них самостоятельного творческого мышления. Как

будет показано ниже, построение учебных дисциплин с учетом требований

содержательного обобщения связано с четким выделением основных понятий и

идей этих дисциплин. Поскольку в своей учебной деятельности школьники

раскрывают предметные источники и происхождение тех или иных понятий, то ее

выполнение детьми может служить хорошей основой для преодоления формализма

в содержании и методах учебно-воспитательной работы в начальной школе. И

наконец, как показывает опыт нашей исследовательской работы, учебная

деятельность младших школьников наилучшие результаты дает тогда, когда дети

активно взаимодействуют между собой в процессе усвоения знаний и умений

(например, проводят обсуждение условий их происхождения).

Наиболее важные стороны выдвинутых выше положений будут конкретизированы

на материале построения экспериментальных учебных предметов,

соответствующих требованиям учебной деятельности, и на примере влияния этой

деятельности на развитие мышления у младших школьников (см. гл. VI).

Дальнейшее изучение путей и средств формирования полноценной учебной

деятельности у младших школьников, разработка научно обоснованных

психологических рекомендаций учителям и методистам — все это может

способствовать реализации основных требований школьной реформы на

современном этапе развития народного образования.

2. Содержание и строение учебной деятельности

При разработке проблемы развивающего обучения необходимо опираться, на

наш взгляд, на следующее положение: основой развивающего обучения служит

его содержание, от которого произ-водны методы (или способы) организации

обучения. Это положение характерно для воззрений Л. С. Выготского и Д. Б.

Эльконина. «Для нас, — пишет Д. Б. Эльконин, — основополагающее значение

имела его (Л. С. Выготского. — В. Д.) мысль о том, что обучение свою

ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через

содержание усваиваемых знаний»*7. Конкретизируя это положение, следует

отметить, что развивающий характер (учебной деятельности как ведущей

деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием

являются теоретические знания.

Наше предположение о внутренней связи учебной деятельности с

теоретическими знаниями имело два основания. Первое опиралось на результаты

анализа истории массового образования (см. § 1). Второе связано с

рассмотрением особенностей изложения содержания «высоких» форм

общественного сознания как объекта усвоения индивидом. Рассмотрим это

основание на примере анализа процесса усвоения научных знаний. Согласно

современным философским представлениям, человек, усваивающий эти знания,

уже не имеет дело с непосредственно окружающей его действительностью,

поскольку сам «объект познания опосредован наукой как общественным

образованием, ее историей и опытом... — в нем выделены определенные

стороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в виде

обобщенного, абстрактного содержания его мысли» .

Способ изложения научных знаний как результатов исследования отличается

от способа самого исследования. «Конечно, — писал К. Маркс, — способ

изложения не может с формальной стороны не отличаться от способа

исследования. Исследование должно детально освоиться с материалом,

проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю

связь. Лишь после того как эта работа закончена, может быть надлежащим

образом изображено действительное движение. Раз это удалось и жизнь

материала получила свое идеальное отражение, то может показаться, что перед

нами априорная конструкция»49. Изложение научных знаний осуществляется

способом восхождения от абстрактного к конкретному, в котором используются'

содержательные абстракции, обобщения и теоретические понятия.

Если исследование начинается с рассмотрения чувственно-конкретного

многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей

внутренней основы, то изложение результатов исследования, имея то же самое

объективное содержание,, начинает разворачиваться с этой уже найденной

всеобщей основы в направлений мысленного воспроизведения ее частных

проявлений, сохраняя при этом их внутреннее единство (конкретность) .

Учетная деятельность школьников строится, на наш взгляд, в соответствии

со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от

абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной

деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты

своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и

теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от

абстрактного к конкретному .

Можно предположить, что знания, характерные для других «высоких» форм

общественного сознания, также получают свое целостное воспроизведение

подобным же способом, и поэтому художественному, моральному и правовому

мышлению присущи операции, имеющие родство с «теоретическими знаниями».

Знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями

(абстрагированием, обобщением и т. д.). «...Знания... не возникают помимо

познавательной деятельности субъекта и не существуют безотносительно к

ней»51. Поэтому правомерно рассматривать знания, с одной стороны, как

результат мыслительных действий, который имплицитно содержит их в себе, с

другой — как процесс получения этого результата, в котором находит свое

выражение функционирование мыслительных действий. Следовательно, вполне

допустимо термином «знания» одновременно обозначать и результат мышления

(отражение действительности), и процесс его получения (т. е. мыслительные

действия). «Всякое научное понятие — это и конструкция мысли и отражение

бытия»52. С этой точки зрения понятие является и отражением бытия, и

средством мыслительной операции.

Естественно, что эмпирическим знаниям-понятиям соответствуют

эмпирические (или формальные) действия, а теоретическим знаниям-понятиям —

теоретические (или содержательные) действия.

Мышление школьников хотя и имеет некоторые общие черты, однако не

тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали и

права. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной

морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но в процессе ее

выполнения школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем,

посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной

культуры.

1 В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс

создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Поэтому обучение в

школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно, как писал Э. В.

Ильенков «в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный

исторический процесс рождения и развития... знаний»53.

В процессе учебной деятельности подрастающие поколения воспроизводят в

своем сознании те теоретические богатства, которые человечество накопило и

выразило в идеальных формах духовной

культуры54. Как и другие виды воспроизводящей деятельности детей, их

учебная деятельность является одним из путей реализации единства

исторического и логического в развитии человеческой культуры (см. с. 52).

Дадим краткую характеристику способа восхождения мысли от абстрактного к

конкретному, рассматриваемому нами применительно к процессу осуществления

детьми учебной деятельности55.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью

учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое

исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во

многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в

какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отношение, школьники

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6