При выполнении первого учебного действия дети осуществляют такое

предметное преобразование величин, когда в них обнаруживается кратность

отношения. При этом ребенок находит некоторую третью величину (мерку), с

помощью которой можно установить кратность двух исходных величин, требующих

разностного сравнения. Например, величины А и В не могут быть сравнены

непосредственно (так, отрезки не могут быть непосредственно нало-

жены друг на друга). Условия задачи преобразуются ребенком так, что

он находит некоторую величину с, применение которой позволяет ему

определить, сколько раз эта величина «укладывается» в исходных величинах А

и В. Поиск того, сколько раз величина с «укладывается» в величинах А к В,

позволяет ребенку определить их кратное отношение, которое можно записать

с помощью такой

А В формулы: у и — (черта между буквами обозначает

кратность).

Вторре_у_чебное_действие_ связано с моделированием процесса выделения

кратного отношения и его результата. В данном случае это моделирование

осуществляется при единстве предметной графической и буквенной форм. Так,

первоначально кратное отношение может быть выражено с помощью предметных

или графических палочек («меток»), указывающих результат как отдельного

«наложения» мерки, так и всех подобных «наложений» (сколько раз данная

мерка содержится в величине через их кратное отношение). Затем этот

результат может быть выражен в словесной форме — в форме числительных

(«один, два, три... раза»). Тогда формулы кратного отношения и

опосредствованного разностного отношения приобретают следующий вид:

— = 4; —=5; 4<5; А<В.

с с

В общем виде эти формулы могут быть записаны так:

Л „ В

—=К; —=м- к<м- /кв.

С. С

Таким образом, буквенная модель процесса и результата выделения кратного

отношения в общем виде выглядит так: — = м Благодаря этой общей формуле

модели дети могут выделять и фиксировать любое частное кратное отношение

величин, выражаемое в соответствующем конкретном числе (например, при

данных Лис отношение изображается числом 5). По соотношению самих этих

чисел (т. е. по свойствам числа как модели кратного отношения) можно

опосредствованным путем решить исходную задачу разностного сравнения.

Третье учебное действие состоит в таком преобразовании самой модели

выделенного отношения, которое позволяет изучать его общие свойства. Так,

изменение мерки с при той же исходной величине А приводит к изменению

конкретного числа, изображающего их

й<с, то —

и т. д.

отношение. Поэтому, например если — =

••; Усвоение детьми содержания и следствии этого учебного дей-

•отвия имеет первостепенное значение при их знакомстве с миром чисел и

является характерной чертой решения именно учебной задачи, когда некоторые

общие свойства чисел изучаются детьми до ознакомления с многообразием их

частных проявлений.

Четвертое учебное действие направлено на конкретизацию общего способа

выявления кратного отношения и на решение част-

ных задач, предполагающее поиск и фиксацию конкретных чисел,

характеризующих отношения вполне определенных величин (например нахождение

числовой характеристики той или иной непрерывной или дискретной величины

при данной мерке). -Зто действие позволяет детям связать общий принцип

получения числа с частными условиями сосчитывания совокупностей или

измерения непрерывных объектов. Понимание числа обнаруживается в том, что

ребенок может свободно переходить от одной мерки к другой при определении

числовой характеристики того же объекта, а тем самым соотносить с ним

разные конкретные числа (одна и та же физическая величина может быть

соотнесена с самыми разными конкретными числами). Таким образом, дети

решают исходную учебную задачу путем построения общего способа получения

числа и одновременно усваивают его понятие. Теперь они могут применять этот

способ и соответствующее ему понятие в самых разных жизненных ситуациях,

требующих определения числовых характеристик объектов.

Еще одно учебное действие — действие контроля позволяет детям при

сохранении общей формы и смысла предыдущих четырех действий изменять их

операционный состав в зависимости от частных условий их применения, от

конкретных особенностей их материала (благодаря этому действия становятся

умениями и навыками) Действие оценки на всех стадиях решения детьми учебной

задачи нацеливает другие их учебные действия на конечный результат — на

получение и использование числа как особого средства сопоставления величин.

Мы описали кратко те учебные действия, которые позволяют детям усвоить

понятие числа на основе содержательного (теоретического) обобщения. В

процессе реального обучения эти действия, конечно имеют более сложное

строение, описание которого предполагает и более детальную характеристику

учебной деятельности детей на уроках математики80.

Отметим, что определение конкретного состава учебных задач

и действий при усвоении школьниками материала того или иного

учебного предмета представляет результат специальных и доста

точно трудоемких психолого-дидактических и .психолого-методиче

ских исследований, требующих применения общих положении тео

рии учебной деятельности, которая вместе с тем сама развивается

и уточняется при проведении этих конкретных исследовании. _

Изложенное выше понимание содержания и строения учебной

деятельности связано с результатами ее психологического изуче

ния Вместе с;тем такое понимание учебной деятельности в некото

рых существенных моментах сближается с ее истолкованием в рабо

тах носящих методический характер; в них намечаются основные

пути дальнейшего совершенствования начального обучения, рас

смотрим общий подход к учебной деятельности изложен

ный в одной из таких работ, созданной сотрудниками сектора на

80 См Минская Г. И. Формирование понятия числа на

основе изучения отношения величин.—В кн.: Возрастные

возможности усвоения знаний (младшие классы школы).

М., 1966, с. 190—235.

чального обучения НИИ содержания и методов обучения АПН СССР.

«...В связи с тем, что именно в младшем школьном возрасте учебная

деятельность становится ведущей, — отмечают они, — фор-!мирование и

развитие ее в I—III классах — центральная задача начального обучения и

воспитания»81. И далее: «При этом наиболее важно обеспечить формирование у

младших школьников общих умений и навыков учебной деятельности. Именно в

начальной школе должна быть выполнена основная часть работы по формированию

умения учиться»82. Именно так можно «подготавливать учащихся к успешному

обучению на следующем этапе средней школы»83.

Выше было сказано, что и для детской психологии основной задачей

современного начального обучения является прежде всего изучение

закономерностей формирования у младших школьников полноценной учебной

деятельности (умения учиться). Лишь при этом условии они могут успешно

учиться в старших классах, где • учение — один из видов общественно

полезной деятельности.

«Выдвижение на первый план развивающе-воспитательной функции оказало

решающее воздействие как на содержание, так и на методы начального

обучения»84. И далее: «Введение новых понятий и идей в начальное

обучение... предполагало повышение роли теоретических знаний, позволяющих

рационализировать (и частично ускорить) изучение традиционного материала и

усилить осуществление развивающе-воспитательной функции обучения. В связи с

этим большое значение приобрели методы обучения, направленные на

продуктивную деятельность учащихся, связанную с формированием обобщений,

абстракций, с самостоятельным применением приобретенных теоретических

знаний при решении учебных познавательных и практических задач»85.

Действительно, возникновение новых идей в психологии и методике

начального обучения было связано с осознанием того, что оно должно

выполнять подлинно развивающую функцию, реализация которой предполагает

насыщение его содержания теоретическими знаниями. Их усвоение предполагает,

в свою очередь, формирование у младших школьников абстракций и обобщений,

составляющих основу продуктивного мышления, что, на наш взгляд,

способствует развитию у детей основ теоретического мышления.

Методисты считают, что в процессе учебно-воспитательной работы нужно

«широко использовать уже на начальной ступени обучения обобщения,

формируемые на основе минимального числа целесообразно организованных

наблюдений»86. При этом необходимо, чтобы дети в процессе усвоения нового

приема действия знакомились «с теми вопросами, которые возникли у человека,

впервые решающего подобные задачи»8 .

Те обобщения, которые формируются на основе минимального числа

наблюдений, являются, по сути дела, содержательными обоб-

81 Совершенствование обучения младших школьников, с. 4.

щениями, не нуждающимися, как известно, в многократном сравнении

сходных предметов. Ознакомление же детей с вопросами, возникающими у

человека, впервые решающего ту или иную задачу, — это, на наш взгляд, уже

некоторый момент прослеживания ими процесса происхождения способа решения

данной задачи. Следовательно, указанные выше рекомендации методистов в

определенной степени характеризуют способы построения собственно, учебной

деятельности младших школьников88.

Выше мы кратко изложили взгляды М. Н. Скаткина на проблемы современного

начального обучения (см. с. 142—143). Он полагает, что младшие школьники

могут овладевать обобщениями и понятиями теоретического типа и усваивать

знания при решении познавательных задач, а также в процессе их проблемного

изложения, когда учитель в какой-то мере воспроизводит перед детьми путь их

открытия89. На наш взгляд, эти соображения М.Н. Скаткина близки к некоторым

положениям, развиваемым в психологической теории учебной деятельности.

Согласно этой теории, как отмечалось, полноценное усвоение теоретических

понятий происходит в процессе решения школьниками учебных задач, общий

смысл которых сходен с задачами, называемыми в дидактике

«познавательными»^.

Еще один путь сходства психологического понимания учебной деятельности с

современным методическим подходом к усвоению знаний касается проблемы

формирующейся при этом продуктивной мыслительной деятельности учащихся.

Учебная деятельность по сути своей связана именно с продуктивным (или

творческим) мышлением школьников. Вместе с тем методисты считают, что

«творческие самостоятельные работы в настоящее время организуются в

начальных классах при изучении любого из учебных предметов»90. При

выполнении этих работ дети с необходимостью осуществляют самостоятельный

поиск пути решения задачи, рассматривают его различные возможные варианты.

«Такие самостоятельные работы... связаны... с продуктивной деятельностью

учащихся. Они более всего отвечают одной из важнейших задач современной

школы — формированию творческой личности...»91.

На наш взгляд, развивающее начальное обучение должно быть направлено

прежде всего на решение этой важнейшей задачи современной школы —

формировать у младших школьников творческое отношение к учебной

деятельности. Успешное решение этой задачи представляет общий интерес и для

методистов, и для психологов.

87 Там же, с. 15.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6