уклониться от контактов с взрослыми или стремление приближаться к нему,

быть взятым на руки);

3. речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы,

реплики). Эти категории средств общения появляются у ребенка

в том порядке, в котором перечислены, и составляют

основные коммуникативные операции в дошкольном детстве.

В общении с окружающими людьми дети используют средства общения

всех категорий, которыми уже овладели, в совокупности,

выдвигая на передний план те или иные из них в зависимости от решаемой в

данный момент задачи и своих индивидуальных особенностей. Из

мнения отдельных аспектов, характеризующих развитие разных

структурных компонентов общения - потребностей, мотивов, операций и

т.п., в совокупности порождают интегральные, целостные

образования, представляющие собой уровни развития

коммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования,

являющиеся этапами онтогенеза общения были названы формами общения

(А.В.Запорожец [20], М.И.Лисина [31]).

Одновременное изменение потребностей, мотивов и средств общения детей

ведет к изменению форм коммуникативного развития.

В современных исследованиях выделяются 4 формы общения детей со

взрослыми (М.И.Лисина [29] и др):

1. ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);

2. ситуативно- деловая ( предметно-действенная);

3. внеситуативно-познавательная;

4. внеситуативно-личностная.

Ситуативно-личностная форма общения в онтогенезе первой примерно в 0-2

месяца имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде - до

6 месяцев. Ведущим мотивом в этот период жизни детей является личностный

мотив.

Общение малышей с взрослыми выступает как самостоятельные эпизоды

обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное, что и

отражено в прежнем названии ситуативно-личностного общения "непосредственно-

эмоциональное".

Ведущее место при ситуативно-личностном общении занимают

экспрессивно-мимические средства общение (улыбка, взгляд, мимика и т.д.).

Для целей общения в этот период жизни

первоначально формируется комплекс оживления.

Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в

первом полугодии жизни (С.Ю. Мещерякова [2]).

Ситуативно-деловая форма общения со взрослыми появляется в онтогенезе

второй и существует от 6 месяцев до 3 лет. Но она очень сильно отличается

от первой генетической формы общения.

Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность

( предметно-манипулятивную), помогая ей и обслуживая ее. На центральное

место среди других мотивов общения выдвигается деловой мотив, т.к. главные

поводы для контактов ребенка с

взрослыми связаны с их общим делом практическим сотрудничеством. Ведущее

положение при ситуативно - деловой форме общения занимают коммуникативные

операции предметно-действенного

вида (локомоторные и предметные движения; позы

Используемые для целей общения).

Ситуативно - деловое общение имеет важнейшее значение в жизни детей

раннего возраста. В это время дети переходят от неспецифических примитивных

манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем и культурно

фиксированным действиям с ними. В этом переходе общение играет решающую

роль (В.В.Ветрова [6], М.Т. Елагина [18], Д.Б. Эльконин [55]).

В первой половине дошкольного детства у ребенка возникает третья форма

общения внеситуативно -познавательная. Как и вторая форма общения

(ситуативно-деловая) она опосредована, но вплетена не в практическое

сотрудничество с взрослым, а в совместную познавательную деятельность

("теоретическое" сотрудничество). Ведущим мотивом становится познавательный

мотив. Для ситуативно-познавательной формы общения характерно стремление

ребенка к уважению взрослого.

Основным средством общения у детей, владеющих внеситуативно-

познавательной формой общения, являются речевые операции.

Познавательное общение тесно переплетается с игрой детей, которая

является ведущим видом деятельности на протяжении всего дошкольного

детства. В сочетании оба эти вида активности обеспечивают стремительное

расширение познаний детей об окружающем мире, углубление их сведений о

сторонах действительности, не подлежащих чувственному восприятию, "

конструирование реальности" (Ж.Пиаже), т.е. построение ребенком

субъективного образа мира.

К концу дошкольного детства у детей появляется высшая для дошкольников

форма общения с взрослыми- внеситуативно-личностная. Ведущим в этой форме

является личностный мотив.

Еще одной особенностью становления общения в конце дошкольного детства

является произвольный контекстный характер обучения, который имеет прямое

отношение к готовности и школьному

обучению. Потеря непосредственности общении с взрослыми и, соответственно,

обретение произвольности понимаемой как способность

подчинять свое поведение определенным задачам и

соответствующим им правилам и требованиям, выступает существенным

компонентом психологической готовности к школьному обучению

(Е.Е.Кравцова [22]).

Чем выше форма общения с взрослым, тем внимательнее и чувствительнее

ребенок к оценке взрослого и к его отношению, тем более он сосредоточен на

материале общения. Поэтому на

уровне внеситуативно-личностной формы общения дошкольники легче усваивают

сведения, излагаемые взрослым в ходе игры, в условиях, приближенных к

занятиям (Е.О.Смирнова [46], Х.Т.Бедельбаева [4]).

следовательно, сформированость внеситуативно- личностной формы общения к

школьному возрасту приобретает особое значение и обуславливает

коммуникативную готовность ребенка к школьному обучению.

В общении детей со сверстниками выделяют также ряд последовательно

сменяющих друг друга форм общения (М.И.Лисина):

1. эмоционально-практическая;

2. ситуативно-деловая;

3. внеситуативно-деловая.

Эмоционально-практическая форма общения возникает на третьем году

жизни ребенка. От сверстника ребенок ожидает соучастия в своих

забавах и само выражениях. Основные средства общения являются экспрессивно-

мимические.

Примерно в 4 года возникает вторая форма общения со сверстниками -

ситуативно-деловая. Роль общения со сверстниками у детей старше 4-х лет

заметно возрастает среди других видов активности ребенка. Это связано с

преобразованием ведущей деятельности дошкольников - сюжетно-ролевой игры.

Основным средством общения становится речь.

Исследователи изучения соотношения речи и мышления у детей

(Л.С.Выготский [10], А.Р.Лурия [36]), показали, что все психические

процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение,

целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.

С другой стороны, известно, что у детей с нарушением речи может

замедлиться интеллектуальное развитие. Те же исследователи утверждают, что

речевые нарушения (в том числе и общее недоразвитие речи), у детей с

задержкой психического развития или с умственной отсталостью встречаются

гораздо чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Поэтому принято

рассматривать речевую недостаточность в тесном единстве с особенностями

психического развития ребенка. В.С.Мухина [39] подчеркивает: «Формирование

активной речи служит основой для всего психического развития ребенка».

При помощи речи люди имеют возможность общаться с окружающими, получают

новую информацию.

Р.И.Лалаева [25] отмечает, что на раннем этапе развития речи ребенка

прослеживаются различные истоки мышления и речи. С одной стороны, еще до

начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С

другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальные корни речи (гуление, лепет).

У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие

ощущений и восприятий, способствует формированию мышления. Благодаря речи

развиваются представления об окружающем мире, совершенствуется память.

По мере развития лексико-грамматической стороны речи ребенок

овладевает такими интеллектуальными операциями, как сравнение, анализ и

синтез. Становление и развитие речевой деятельности приводит к формированию

обобщающей функции речи.

Формирование такой функции речи, как регулирующая, тесно связано с

развитием целенаправленного поведения, с развитием внутренней речи и

возможности программированной интеллектуальной деятельности Н.С. Жукова

[19], Е.М.Мастюкова [19], Т.Р.Филичева [19].

Большинство авторов обращают внимание на связь между речевой

недостаточностью и особенностью психического развития ребенка. Е.М.

Мастюкова утверждает: «У ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с

патологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться отклонения в его

психическом развити, темп его психического развития может замедлиться,

развитие гностических мыслительных процессов, эмоционально волевой сферы,

характера, а иногда и личности в целом может проходить аномально».

Следовательно, речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка.

«Речь является средством общения людей и формой человеческого мышления» -

отмечает М.Ф. Фомичева [50].

Проблема развития речи у детей глубоко изучена и широко представлена в

отечественной педагогике и психологии (Л.С.Выгодский [9], Н.С.Жукова [19],

В.С.Мухина [39] и мн.другие). Отметим лишь некоторые особенности

формирования речи, присущие детям с нормальным слухом и интеллектом. Речь

не является врожденной способностью человека. Она формируется постепенно,

вместе с развитием ребенка, на основе подражания речи окружающих.

Исследования многих ученых в этой области позволяют утверждать, что

для становления речи ребенка необходимо нормальное созревание и

функционирование центральной нервной системы.

Большое значение для развития речи имеет нормальное состояние высших

психических процессов (памяти, внимания, мышления, воображения), а так же

физическое состояние ребенка. Однако, даже имея все необходимые

предпосылки, без речевого окружения ребенок никогда не заговорит.

На первом году жизни у ребенка происходит интенсивное развитие

головного мозга, органов речи, а так же слуха (физического и

фонематического), которому принадлежит ведущая роль в овладении речью.

До двух месяцев младенец может издавать только крик, который на данном

этапе является рефлекторным. Собственное развитие речи начинается у ребенка

с двух месяцев, с периода гуления.

На третьем-четвертом месяце характер гуления изменяется, приобретает

различные интонации и переходит в лепет. Это этап активной подготовки

речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно с этим осуществляется

процесс понимания речи.

Именно в период от рождения и до года-полутора лет у ребенка

формируется способность к различению речевых звуков на слух, развивается

память на слова. Этот период можно назвать подготовительным в развитии речи

ребенка.

По окончании подготовительного периода начинается активное овладение

ребенком правильным звукопроизношением и грамматическими нормами,

пополняется словарный запас.

Период с одного года до двух лет называют критическим в развитии речи

детей. В это время резко возрастает способность ребенка к подражанию речи

взрослых, интенсивно развивается активная речь и понимание речи. В первую

очередь это связано с интенсивным развитием корковых речевых зон, в

частности, зоны Брока (Лалаева Р.И. [25]). В этот период у нормально

развивающихся детей происходит быстрое накопление словаря, они все чаще

начинают употреблять осмысленные слова. Примерно со второй половины второго

года жизни появляется фразовая речь, при этом часть фраз, произносимых

ребенком, построены грамматически неправильно. Период от двух до трех лет

характеризуется активным усвоением грамматического строя речи и накоплением

словаря.

К трем годам малыш при общении пользуется развернутыми фразами, может

пересказать короткий рассказ или сказку. Вместе с этим происходит и

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10