основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими

диктуется, как правило, физиологическими потребностями.

В возрасте 5 -7 лет дети с недоразвитием интеллекта с большим желанием

относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что

свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми

(Ж.Н.Головина [14]). Слабое развитие потребностей социального характера

приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими

трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях,

когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное

понимание обращенной речи.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти-щестилстпего возраста с

легкой степенью недоразвития интеллекта, поступив в группу специального

детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча

действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и

взрослым.

Длительное наблюдение за воспитанниками детского сада для детей с

нарушением интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной игровой

деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для

большинства детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной

недостаточностью характерна внеситуативно-познавательная форма общения,

остальные дети прибегают к еще более элементарной - ситуативно-деловой

форме. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма

общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей

того же возраста (Д.Й.Аугене [1]). Нередко дети с интеллектуальной

недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда

речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он

оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается

рядом причин. Среди них можно выделить (,Д.И.Аугене [1]):

- быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к

прекращению беседы;

- отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный

запас, препятствующий формированию высказывания;

- непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им

говорят, поэтому их речевые реакции оказываю гея неадекватными и не

способствуют продолжению общения.

Специальная педагогика и психология рассматривает общение как одно из

средств коррекции нарушений развития, и в отдельных случаях отводит ему

первостепенное значение. Примером служат уникальные случаи воспитания

слепоглухонемых детей, когда общение ребенка с взрослым становится

единственным способом формирования у него человеческой психики

(А.И.Мещеряков [2]).

Значительная роль отводится общению в воспитании и обучении детей

дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии разной

степени выраженности. Экспериментально установлено, что основным средством

коррекции отклонений в развитии дошкольников с интеллектуальной

недостаточностью является обучение (Л.Л.Катаева, Н.Д.Соколова,

Е.А.Стребелева и др.). Современная дидактика определяет обучение как

двусторонний процесс взаимодействия педагоги и ребенка с целью формирования

знаний, умений и навыков. Взаимодействие взрослого и ребенка осуществляется

через механизм общения.

Становление и развитие речи у этой категории детей, как и у их

нормально развивающихся сверстников, совершается в неразрывной связи с

овладением различными видами детской деятельности. Полому чрезвычайно

важно, чтобы при организации коррекционной работы, направленной на развитие

речи ребенка с интеллектуальной недостаточностью, учитывался генезис

формирования детской деятельности. Обслуживающий характер речи обусловлен

тем, что она возникает и развивается в тесной связи с освоением им, прежде

всею, предметно-игровой деятельности, в том числе, сюжетно-ролевой игры.

По мысли Л.С.Выготского [9], в сюжетно-ролевых играх происходит

"реализация нереализуемых в жизни" стремлений ребенка к участию в жизни

взрослых, осуществляется своеобразный выход накопившейся у него потребности

встать на место взрослого, быть им. Однако осуществление и развитие

коллективной сюжетно-ролевой игры, отражающей реальную жизнь, невозможно

без овладения ребенком многообразными формами общения друг с другом. Без

полноценных средств общения группе детей просто не удается развернуть игру,

а каждый ребенок группы не получит в таком случае подлинного удовлетворения

от игры. С другой стороны, игра в силу своего коллективного характера

побуждает детей к овладению различными формами речевого общения. Она не

только мобилизует их речевые ресурсы, но значительно пополняет запас

речевых средств, обогащает и совершенствует их.

Однако у большинства детей с интеллектуальным недоразвитием речь не

способствует организации игры. Обычно они произносят небольшие отрывки

стихотворений, песен, отдельные слова или звукосочетания (Д.Й.Аугене [1]).

Некоторые исследования (Д.Й.Аугене [1]) свидетельствуют об

определенных возможностях продвижения дошкольников с недоразвитием

интеллекта в речевом развитии. В процессе целенаправленного обучения

сюжетно-ролевой игре у детей происходят существенные сдвиги в

самостоятельном вербальном общении. Значительно уменьшается количество

детей с ситуативно-деловой формой общения. Соответственно больше становится

дошкольников, пользующихся внеситуативно-познавательной формой общения.

Однако никто из воспитанников не смог овладеть высшей внеситуативно-

личностной форме общения.

Общение, возникающее и развивающееся в процессе обучения сю-жетно-

ролевым играм, значительно обогащало речевое развитие детей с

интеллектуальной недостаточностью. Прежде всего, это сказалось в том, что у

них появилось стремление говорить по поводу того, что они делают, желание

рассказать о своих намерениях, поделиться с окружающими новыми

впечатлениями, вне игры разделить со сверстниками и взрослыми свои радости

и огорчения. Игра обеспечивала мотивацион-но-потребностный план речевой

деятельности, явилась условием для овладения детьми разнообразными

средствами речевой коммуникации.

Данные, полученные в процессе длительного педагогического эксперимента

с дошкольниками недоразвитием интеллекта (Н.Д.Соколова, Д.Й.Аугене [1]),

свидетельствуют, что развитие речи у этой категории детей осуществляется,

прежде всего, в русле ведущей деятельности, поскольку именно в ходе

овладения ею у ребенка возникает потребность в активном использовании слов,

фраз, новых речевых оборотов. Наличие потребности в речевом общении

является важнейшим условием для возникновения и развития речи у умственно

отсталых детей.

Таким образом, игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте

может служить одним из эффективных путей развития вербального общения детей

с интеллектуальной недостаточностью. Эта деятельность должна быть

специально организована с учетом своеобразия психической деятельности

воспитанников и их потенциальных возможностей (Д.Й.Аугене [1],

Н.Д.Соколова).

Среди детей с интеллектуальной недостаточностью особую группу

составляют дети с задержкой психического развития. Важнейшей особенностью

этой категории детей является сниженная активность во всех видах

деятельности, что, в свою очередь, может оказаться существенной причиной

низких коммуникативных способностей этих детей (Е.С.Слепович [44],

У.В.Ульенкова [48]). Однако с другой стороны, дефицит в общении с

окружающими значительно усугубляет имеющиеся у этих детей нарушения

познавательной деятельности (Е.С.Слепович [45]).

На протяжении первых лет жизни дети с ЗПР, как правило, имеют очень

ограниченный круг общения с взрослыми, что обусловлено низким культурным

уровнем, неблагополучием их семей. Отрицательное влияние на формирование

потребности в общении оказывает недостаточное разнообразие видов контактов

детей с ЗПР с взрослыми, которые за ними ухаживают. Идя на поводу у

пассивности такого ребенка, родители часто ограничивают общение с ним

удовлетворением его биологических потребностей. Самостоятельная

деятельность ребенка с ЗПР ограничивается как дома, так и в дошкольном

учреждении. Инициатива к вступлению в контакт от таких детей исходит не

часто, воспитатели же в массовых детских садах сами редко общаются с ними.

Большинству детей с ЗПР присуща повышенная тревожность по отношению к

взрослым, от которых они зависят (Е.С.Слепович [46]). В силу того, что они

уже успели показать свою несостоятельность в различных видах деятельности,

взрослый - это человек, представляющий определенную угрозу, человек,

который наказывает за любую неудачу или проступок.

Неблагоприятные социально-педагогические условия развития,

складывающиеся вне коррекционного воспитания и обучения, не дают детям с

ЗПР возможности приобрести необходимый опыт общения с взрослыми, который

непосредственно подготавливает возникновение общения со сверстниками.

Исследования процесса общения дошкольников с ЗПР (Е.С.Слепович [46])

показывают, что у них снижена потребность в общении, как с взрослыми, так и

со сверстниками. Общение с взрослым носит, в основном, деловой характер.

Личностное общение с взрослым встречается значительно реже. Содержанием

общения старших дошкольников с ЗПР является практическое, деловое

сотрудничество с взрослым. Общение на основе познавательных мотивов

занимает небольшое место. Наряду с ведущим средством общения - речью,

большую роль играют экспрессивно-мимические акты.

Таким образом, общение детей с ЗПР с взрослыми находится на более

низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Однако экспериментально доказано, что уровень общения с взрослыми и

сверстниками у детей с ЗПР значительно выше, чем у дошкольников с

недоразвитием интеллекта: они более адекватно строят свои отношения с

незнакомым взрослым, проявляют большую инициативу в свободном, не

ограниченном рамками эксперимента общении с взрослым (Ж.Н.Головина [14]).

У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые

также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется

поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к

высшим (Ж.Н.Головина [14]).

Общение детей с ЗПР друг с другом тоже отличается целым рядом

особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со

сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей

предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их

действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру

дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру "рядом", чем как

совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных

случаях. Очень редко инициативу в организации игры брал на себя ребенок.

На занятиях дети с ЗПР предпочитают работать в одиночестве. При

выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность,

сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с

другом. Весьма редко наблюдаются случаи личностных контактов детей с ЗПР

друг с другом.

В процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникативной

деятельности детей с ЗПР отмечаются определенные изменения. Так,

существенно меняется соотношение разных видов контактов с взрослыми.

Значительное место начинает занимать общение личностного типа, не

направленное непосредственно на достижение конкретной практической цели.

Однако среди личностных контактов преобладают наиболее простые - обращения

за одобрением. Интимные сообщения, беседы о личности взрослого встречаются

крайне редко.

Таким образом, полноценное развитие детей с ЗПР возможно только при

создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и

взрослого.

ГЛАВА 2.

НАПРАВЛЕНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10