усвоение звуков речи, но к трем годам произносительная сторона речи у детей

еще недостаточно сформирована.

На четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение

произношения, речь становится более отчетливой. Интенсивно развивается

связная речь, непрерывно идет процесс увеличения словаря. Этот период так

же называют критическим, так как в этот период происходит переход от

ситуативной речи к контекстной (Фомичева М.Ф. [50]) В своих высказываниях

ребенок употребляет почти все части речи, но грамматически строй все еще

несовершенен.

У пятилетних детей отмечается резкое улучшение произносительной

стороны речи, растет активный словарь. Дети начинают овладевать

многологической речью, употребляют предложения сложной структуры.

Совершенствуется грамматический строй речи.

К шести годам нормально развивающийся ребенок достигает довольно

высокого уровня в речевом развитии. К этому времени он должен правильно

произносить все звуки родного языка, иметь достаточный по объему активный

словарь и практически овладеть грамматическим строем речи.

А.Н.Гвоздев [15] предлагает в развитии речи от года до семи лет различать

три периода. Первый период- период предложений, состоящий из аморфных слов-

корней, 1 год3 месяца-1 год8 месяцев, произносятся однословные предложения-

слоги, 1 год 8 месяцев-1 год 10 месяцев- произносятся из нескольких слог-

слогов.

Второй период- период усвоения грамматической структуры предложения: 1

года 10 месяцев-2 года 1 месяц- в предложении употребляются полные слова,

но без окончаний или с неправильными окончаниями, 2 года 1 месяц- 2 года 3

месяца- в предложениях употребляются оформленные слова, усваиваются

падежные окончания существительных, прилагательных, личные окончания

глаголов, 2 года 3 месяца- 3 года- в предложениях употребляются служебные

слова для выражения синтаксических отношений.

Третий период- период усвоения грамматической системы русского языка:

3 года- 7 лет- совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона

речи, создаются предпосылки для обогащения словаря.

Следует отметить, что в период между тремя и семью годами речь ребенка

интенсивно обогащается грамматическими фонами, и при достаточном

развивающем потенциале речевой среды он может в совершенстве усвоить

грамматический строй родного языка и его фонетическую систему, что делает

возможным быстрое обогащение словаря.

В самом конце дошкольного детства у некоторых детей

складывается новая форма общения внеситуативно-деловая.

Жажда сотрудничества побуждает дошкольников к

наиболее сложным контактам этого периода детства. Сотрудничество,

оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей,

приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем, что на смену

сюжетно-ролевым играм приходят игры с правилами, которые являются более

условными.

В развитии общения выделяется ряд этапов

(М.И. Лисина и др [32]):

1 этап. Установление отношений ребенка с взрослым, причем взрослый

выступает в данном случае в роли взрослого как взрослого. Он является

носителем нормативов деятельности и образцом для подражания.

2 этап. На этом этапе взрослый выступает уже не носителем образцов. А

равным партнером по совместной деятельности.

3 этап. Между детьми устанавливаются отношения равноправных партнеров

по совместной деятельности.

4 этап. На этом этапе ребенок в коллективной деятельности выступает в

роли носителя образцов и нормативов деятельности. Эта позиция позволяет

реализовывать максимально активное отношение ребенка к осваиваемой

деятельности и решать известную проблему трансформации "знаемого" в

"реально действующее". Данный этап, с одной стороны, позволяет ребенку

использовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует

развитию позиций субъекта деятельности, помогает увидеть смысл предметов и

явлений; с другой стороны, - задавая товарищам нормы и образцы

деятельности, демонстрируя способы ее выполнения, ребенок учится

контролировать и оценивать других, а затем и себя, что исключительно важно

в плане формирования психологической готовности к школьному обучению.

2. Понятие "задержка психического развития" и ее классификация.

Среди детей, не справляющихся с программой средней школы, большую

часть занимают дети с задержкой психического развития. Именно по этому

очень важно своевременно выявить детей данной категории среди старших

дошкольников и изучать их 'специфические психофизические особенности.

В настоящее время дети с задержкой психического развития изучены

достаточно широко. Исследования выдающихся дефектоло-гов Т.А. Власова [7],

В.И. Лубовского [35], У.В. Ульенкова [48], внесли большой вклад в развитие

данной отрасли педагогической науки и позволили выделить общие

специфические особенности детей с задержкой психического развития

дошкольного и младшего школьного возраста.

Понятие "задержка психического развития" определяется, как "особый тип

аномалии", проявляющийся в нарушении нормального темпа психического

развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: дефектами

конституции (гармонический инфантилизм), соматическими заболеваниями,

органическими поражениями ЦНС (минимальная мозговая дисфункция). Данное

понятие является психолого-педагогическим. Детей с задержкой психического

развития следует дифференцировать от детей с педагогической запущенностью,

та как причины пониженной обучаемости, возникшие в обоих случаях ,

различны. Задержки психического развития возникают в связи со

слабовыраженными органическими повреждениями мозга (врожденными или

приобретенными во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде

жизни). Вместе с тем, в отличие от олигофрении, действие патогенных

факторов приводи лишь к нарушению темпа развития детей, что подтверждается

обратимостью симптомов (Е.С.Слепович [45]). Здесь следует отметить, что

полная обратимость симптомов наступает лишь в тех случаях, когда проводится

коррекционная и лечебная работа.

Т.А.Власовой [7] были выделены следующие виды задержки психического

развития:

• Задержка психического развития, возникающая на основе психического и

психофизического инфантилизма;

• Задержка психического развития, возникающая в связи с астеническим и

церебрастеническим состоянием организма.

Причиной возникновения первого вида задержки психического развития

являются вредные воздействия на центральную нервную систему в период

беременности. Причиной же второго вида задержки психического развития

являются различные патогенные факторы, действующие на ранних этапах жизни

ребенка.

Более глубокую классификацию предложила К.С. Лебединская. В основу

данной классификации положен этиопатогенический принцип. В связи с этим

выделены следующие типы:

• Задержка психического развития самотогенного происхождения;

• Задержка психического развития конституционального происхождения;

• Задержка психического развития церебрально - органического

происхождения;

• Задержка психического развития психогенного происхождения.

Причиной задержки психического развития соматогенного происхождения

является длительная соматическая недостаточность различного происхождения,

а также стойкая астения, которая снижает не только общий, но и психический

тонус.

При задержке психического развития конституционального происхождения

эмоционально-волевая сфера детей не соответствует возрасту. Для таких детей

характерно преобладание игровых интересов.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с

неблагоприятными условиями воспитания, которые приводят к патологическому

развитию личности ребенка.

Задержка психического развития церебрально-органического типа

характеризуется нарушением как в эмоционально - волевой сфере, так и в

познавательной деятельности. Причем данное нарушение обладает большей

стойкостью и выраженностью. Именно данный тип задержки психического

развития встречается чаще всего.

1.3.Особенности детей дошкольного возраста с

интеллектуальной недостаточностью

Общая эмоциональная обедненность большинства детей с ранним

поражением ЦНС определяет значительное снижение эмоционального отклика на

общение взрослого. Это выражается в том, что очень важный показатель

развития - "комплекс оживления" - в большинстве случаев либо долго

отсутствует, либо чрезвычайно угнетен и выражен в рудиментарной форме. Чаще

всего у детей с интеллектуальной недостаточностью он проявляется лишь к

концу первого года жизни в очень скудном по структуре и эмоциональной

окрашенности виде.

У детей с выраженным нарушением ЦНС нередко долго отсутствует ярко

выраженное, особое отношение к матери, ее "узнавание1", выделение ее из

числа остальных взрослых. Обращаясь к истокам их эмоциональных проявлений,

следует подчеркнуть и недостаточное внимание ребенка к улыбке взрослого.

Улыбка, а также другие мимические средства, используемые взрослыми при

контакте с ребенком, остаются для него совершенно непонятными.

Несвоевременность и затрудненность налаживания эмоционального контакта

ребенка с взрослым отрицательно сказывается и на становлении более сложных

видов общения.

Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предметных

действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу

первого года жизни ребенка ранним поражением ЦНС оказываются тесно

связанными с чрезвычайной скудностью начальных речевых проявлений.

Недоразвитие предметной деятельности в значительной степени

обусловливает то, что эти дети с большим опозданием начинают лепетать.

Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нормально

развивающихся малышей конца первого года жизни, у их отстающих в развитии

сверстников чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает у

них и общения с помощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты,

мимические движения и др.

У умственно отсталых детей без специального обучения не возникает

речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с

окружающими, не развивается предметная деятельность.

В структуре недоразвития интеллекта особое место занимает

специфическое нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, гак и

с общим личностным недоразвитием детей данной категории.

Для их речевого развития характерно отсутствие или позднее появление

спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное

запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно

протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения

отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на

долгое время.

У детей с недоразвитием интеллекта чрезвычайно медленно образуются и

закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом

творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие,

доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов,

обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность,

бедность речевого общения (С.Я.Рубинштейн [43]).

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с

целью налаживания общения с окружающими, дети с недоразвитием интеллекта

фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные

речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем

самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных

отношений.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные

самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и

полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с

интеллектуальной недостаточностью весьма ущербно, его мотивы исходят в

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10