поступок". Дети вместе с взрослым рассматривали картинку с проблемной
ситуацией, экспериментатор рассказывал детям начало этой истории. Затем
вместе с детьми взрослый последовательно рассматривал картинки,
изображающие возможное продолжение истории (всего 4 варианта), и предлагал
детям, глядя на картинку, рассказать, чем закончилась данная ситуация.
После обсуждения всех вариантов продолжения истории экспериментатор вместе
с детьми выбирал лучший из них.
После рассматривания и обсуждения картинок экспериментатор предлагал
детям рассказывать об аналогичных случаях, происшедших с ними, их друзьями,
виденных фильмах, мультфильмах или из книг.
Одно из важных требований занятий второго типа состояло в постепенном
переходе детей от простой констатации фактов к характеристике людей и
оценке разнообразных явлений, к обсуждению с взрослым таких обобщенных тем,
как дружба, честность, доброта людей; особый акцент ставился
экспериментатором на согласовании мнений детей и взрослого.
Нам представляется, что в результате занятий обоих типов ребенок
начинает ощущать потребность в сопереживании и взаимопонимании, у него
формируются преимущественно внеситуативные познавательные и личностные
мотивы общения, обеспечивающие реальную платформу для овладения
внеситуативными формами общения (внеситуативно-познавательной и
внеситуативно-личностной).
В ходе формирующих опытов постоянно стимулировалась активность детей.
При этом взрослый как старший партнер по общению выступал с инициативой
только в случае бездействия детей, в остальных же ситуациях он охотно шел
им навстречу, предоставляя право выбора действий.
Третий, заключительный, этап - контрольный эксперимент состоял в
выявлении изменений, происшедших у детей экспериментальной группы после
занятий, основанных на организации познавательного и личностного общения. С
этой целью были повторены опыты и наблюдения констатирующего этапа по
установлению у детей обеих групп (экспериментальной и контрольной) ведущих
форм и средств общения.
2.2. Особенности общения с взрослым старших дошкольников
с интеллектуальной недостаточностью
Данные экспериментов по определению ведущих форм общения на 1 этапе
свидетельствуют о том, что практически всем детям, участвовавшим в опытах,
свойственна ситуативно-деловая форма общения. Она оказалась ведущей у 19 из
20 обследованных детей. Один ребенок набрал одинаковую сумму баллов в
ситуативно-деловой и внеситуативно-познавательной ситуациях.
Таблица 1.
Ведущие формы общения у детей дошкольного возраста с ЗПР, ( в %).
|Ведущая форма общения |
|Количество детей |
|Ситуативно-деловая |
|95 |
|Внеситуативно-познавательная |
|5 |
|Внеситуативно-личностная |
|0 |
Анализ протоколов показал, что на этом этапе все дети без исключения
выбрали в первую очередь игру. Не очень охотно они принимали чтение книги
экспериментатором. Предложение побеседовать у многих вызывало недоумение,
смущение, а нередко и прямой отказ.
В первую минуту опыта дети рассматривали игрушки, разные предметы в
комнате. Лишь одна девочка однажды обратилась прежде всего к книгам. Никто
из испытуемых не обратился в первую очередь к взрослому.
Уровень комфортности детей во время опытов был максимальным, когда они
занимались игрушками. Однако мало кто из детей чувствовал себя свободно и
расковано даже в ситуативно-деловой ситуации. Многие дети при общении с
экспериментатором проявляли скованность, напряжение, пассивность. Особенно
ярко выражено это было у воспитанников старшей группы. Как правило, дети
говорили не много. А при обсуждении книг они часто отвлекались, становились
рассеянными, прямые вопросы повергали их в смущение, вызывали затруднения.
Только 5 детей вступали в личностные беседы с экспериментатором.
Желательная длительность опыта оказалась максимальной при игре. С
большой неохотой дети оставляли игрушки, когда взрослый предлагал им
почитать книги или побеседовать. Они часто выражали нежелание заняться чем-
либо, кроме игры, даже совсем отказывались от иной деятельности.
Нами были проанализированы речевые высказывания детей по нескольким
параметрам. Чаще и больше всего дети говорили в ситуации, моделирующей
ситуативно-деловую форму общения (58,4% всех высказываний). Намного меньше
дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно-познавательную форму
общения (26,3%). И лишь 15,3% всех высказываний приходятся на долю
внеситуативно-личностной формы общения. Однако надо отметить, что у детей,
согласившихся на личностную беседу, это соотношение несколько иное: 49,6%,
25,5%, и 24,9% соответственно.
Таблица 2.
Количество речевых высказываний в разных ситуациях общения ( в %)
|Форма общения Количество речевых |
|высказываний |
|Ситуативно-деловая |
|58,4 |
|Внеситуативно-познавательная |
|26,3 |
|Внеситуативно-личностная |
|15,3 |
Подавляющее большинство всех речевых высказываний составляли
ситуативные высказывания (80,2%). Дети почти не обсуждали познавательные
вопросы, не делились мнением о своих друзьях, сверстниках по группе.
Гораздо чаще они рассказывали о себе, своих братьях, сестрах. В целом у них
преобладали сообщения об обладании предметами, о животных, игрушках и
предметах быта. По содержанию превалировали информационные высказывания
типа простой констатации фактов ("У меня самолетик. Красная шапочка идет".)
Они составили 86,25% высказываний. Очень мало дети задавали вопросов
познавательного характера ("Почему паруса белые? Зачем паук насаживает мух
на колючки?"), которые составили лишь 4,5% от всех высказываний. Сообщений
оценочного характера было только 1,8% ("Волк злой, он бабушку съел. Паша
добрый, он играет со мной."). Данные об особенностях речевых высказываний
представлены в таблице 3.
Таблица №3
Особенности речевых высказываний детей дошкольников с ЗПР (в %).
|Характер высказываний Количество |
|высказываний |
|Ситуативные |
|80,2 |
|Внеситуативные |
|19,8 |
|Информационно-констатирующие 86,25 |
|Вопросы познавательного характера 4,5 |
|Оценочные |
|1,8 |
В качестве иллюстрации опишем поведение в разных ситуациях общения
некоторых детей.
Саша П. (старшая группа). Мальчик легко согласился на участие в
опытах. Он сразу проявил интерес к игрушкам, стал ими манипулировать.
Однако в общение со взрослым Саша вступил не сразу. Сначала он не отвечал
на вопросы или только кивал в ответ головой. Но постепенно мальчик втянулся
в ситуацию общения, стал обращаться к взрослому, но, тем не менее, к
экспериментатору относился настороженно. Обращения Саши к взрослому были
связаны , как правило, с его действиями. С большой неохотой мальчик
расстался с игрушками, когда экспериментатор предложил ему почитать книгу.
Во время чтения книги он был скован, пассивен. Он с интересом слушал чтение
и рассматривал иллюстрации, однако обсуждать книгу фактически отказался.
Прямые вопросы повергали мальчика в смущение, и, как правило, он отвечал на
них: "Не знаю" или вообще не отвечал. На предложение экспериментатора
побеседовать Саша ответил прямым отказом. В двух повторных опытах с
диагностикой форм общения поведение Саши строилось подобным образом.
Ира Б. (подготовительная группа). Девочка охотно согласилась
участвовать в эксперименте. Наибольший интерес она проявила к игрушкам, с
большим удовольствием стала с ними играть. При этом Ира легко шла на
контакт со взрослым, чувствовала себя свободно и раскованно. Практически
все высказывания были связаны с действиями. Девочка охотно согласилась на
чтение книги, слушала с интересом . Однако в ее поведении во время чтения и
обсуждения книги была заметна скованность. На вопросы экспериментатора Ира
отвечала односложно и очень неохотно. С желанием она согласилась
побеседовать с экспериментатором , при этом почувствовала себя гораздо
свободнее, чем во внеситуативно -познавательной ситуации. Девочка больше
говорила , причем ей хотелось рассказать о себе. Она не стремилась узнать
что-то о взрослом, не задавала ему никаких вопросов. В двух последующих
опытах наблюдалась аналогичная картина.
Все обследованные нами дети, у которых преобладала ситуативно-деловая
форма общения, способны к познавательному общению, а некоторые даже
поддерживали беседу на личностные темы, предлагаемые взрослым. Однако
тщательное знакомство с поведением этих детей убедило нас в том, что они
стремятся к ситуативно-деловой форме общения и в целом общение со взрослым
для них проще и естественнее происходит на основе деловых контактов.
Поведение одного ребенка во время экспериментов несколько отличалось
от остальных. Опишем его в разных ситуациях общения.
Илья В. (подготовительная группа). Мальчик охотно согласился
участвовать в опытах. С первых минут он обратился к игрушкам. Но в общение
со взрослым вступил с трудом, был немногословен и скован в своих действиях.
Всего через 4 минуты он сам предложил экспериментатору почитать книгу. Со
сменой ситуации общения мальчик почувствовал себя свободнее. Во время
чтения и обсуждения книги делился со взрослым своими знаниями. И вместе с
тем при общении он был пассивен. От беседы на личностные темы мальчик
отказался.
Во время второго опыта поведение Ильи несколько отличалось. Он сначала
рассмотрел игрушки, разложенные на столе, а потом решил почитать книгу.
Мальчик внимательно, с интересом слушал чтение книги. Но было заметно , что
при общении со взрослым он напряжен. На вопросы экспериментатора отвечал
односложно, своим мнением о прочитанном поделиться отказался. После чтения
книги Илья решил поиграть, говорил гораздо больше, но почти все
высказывания были связаны с его действиями. Мальчик не хотел заканчивать
игру, даже по истечении 15 минут. От личностной беседы Илья и в этот раз
оказался.
Во время проведения третьего опыта поведение мальчика было аналогичным
тому, как он вел себя в первом эксперименте. Однако в игровой ситуации он
чувствовал себя свободнее и больше говорил. От беседы на личностные темы он
снова отказался.
Все выше сказанное позволяет сделать вывод, о том, что мальчик
находится на переходном этапе от ситуативно-деловой к внеситуативно-
познавательной форме общения. Это подтверждается и тем, что, как уже
отмечалось, Илья набрал равную сумму баллов и в той, и в другой ситуациях.
При этом уровень внеситуативно-личностной формы общения определить не
удалось.
На этом этапе работы нами были также организованы специальные
наблюдения за детьми с тем, чтобы определить следующие средства их общения
со взрослым. Оказалось, что все испытуемые пользуются в основном
экспрессивно-мимическими и речевыми средствами общения, а к предметно-
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
|