повелительном наклонении или без флексий в изъявительном

наклонении.

Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины

слов высказывания детей непонятны окружающим.

При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал

по отношению к довольно обширному предметному словарю. В то же

время этот словарный запас всегда недостаточен для

календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос

о введении в практическую логопедию понятий относительного (по

отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по

отношению к возрасту) словарного запаса.

Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с

нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех

элементах языка, которые являются носителями не лексических, а

грамматических значений, что связано с дефектом функции

общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов.

Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и

более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление по

мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии

детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы

предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало 3-

4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов».

Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети

овладевают словоизменением, они продолжают использовать старые

способы соединения слов, вставляя их в свои новые

высказывания.

Возраст, в котором дети начинают замечать «технику»

оформления слов в предложениях, что связано с процессами

членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может

быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний

период.

Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического

построения дети грамматически правильно оформляют концы слов

и им доступно их изменение, в других аналогичных

синтаксических построениях на месте правильной формы слова,

которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные

формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься

на лыжах и коньках).

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная

форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество

случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях

речевого развития дети не способны использовать

«подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом

оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются

непредвиденные колебания.

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт

длительного сосуществования предложений грамматически

правильно и неправильно оформленных.

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко

используют формы слов независимо от того значения, которое

необходимо выразить в связи с используемой синтаксической

конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития речи дети

длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест

каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых

случаях указанное явление имеет место в единичных случаях.

Материалы патологии детской речи обнаруживают, что на пути

к овладению правильной грамматической формой слова ребенок

производит перебор вариантов сочетаний лексических и

грамматических языковых единиц. При этом выбираемая

грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой

зависимости от общего уровня сформированности лексико-

грамматического и синтаксического строя речи.

На ранних этапах своего развития дети по-разному оформляют

свой ответ на один и тот же вопрос: «С кем ты пришел?».

1) «Мама» - форма ответа у детей, пользующихся отдельными

словами или предложениями из аморфных слов-корней.

2) «Мами» - у детей, в речи которых могут иметь место

отдельные случаи словоизменения.

3) «Мамом» - часто встречаемая форма слова на первых этапах

усвоения словоизменения.

4) «Мамой» (без предлога)- в случаях относительно развитой

фразовой речи и относительно развитого словоизменения.

5) «С мама» – в наиболее тяжелых случаях проявления

аграмматизма.

6) «С мамой» – только у детей с достаточно высоким

уровнем речевого

развития.

При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого

набора слово-

изменительных элементов и не научившись передвигать слово по

словоизмени

тельной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению

наиболее обо-

собленного морфологического элемента – предлога. Они длительно не

замеча-

ют, что предлог и флексия взаимосвязаны. Флексия и предлог

выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в

качестве переменных элементов, которые варьируютсяв различных

комбинациях с лексической осно-

вой и поэтому не воспринимаются детьми, что можно представить в

схемати-

ческом виде:

ребенок слышит: ребенок

воспроизводит:

на? е?

а е

со? Стол а?

а той е

под? ом?

а е

Сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе

грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если

эти элементы извлече-

ны ребенком из слитного воспринимаемого им языкового материала,

что связано с процессами анализа и синтеза, протекающими в

языковом сознании человека.

Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной

способностью, как воспринимать различия в физических

характеристиках элементов языка, так и различать значения,

которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в

свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и

способности, необходимые для творческого использования

конструктивных элементов родного языка в процессе построения

речевого высказывания.

Чтобы правильно понять и оценить уровень речевого

развития дошколь-

ника, предлагается использовать «Схему системного развития

нормальной детской речи», составленную по материалам

А.Н.Гвоздева, в качестве условно-

го эталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для

этого пред-

лагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с

данными ус-

ловного эталона нормы, что позволит установить стадию развития

аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней

различных компонен-

тов языка.

1. Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами

и в его речевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих

двух слов между собой, то такое состояние речи надо отнести к

первому этапу первого периода

«Однословное предложение».

2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов,

но без изме-

нения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют

конструк

ции типа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного

наклонения настоящего времени третьего лица с окончанием – ет, то

такое состояние рече -

вой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого

периода «Предложения из аморфных слов-корней».

3. Случаи, когда в речи ребенка появляются грамматически

правильно офор-

мленные предложения типа именительный падеж + согласованный

глагол в изъявительном наклонении настоящего времени, с

правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит и т.п.), при

том, что остальные слова аграмма-

тичны, следует соотнести с первым этапом второго периода «Первые

формы слов».

4. Состояние речи, при котором ребенок широко пользуется

словами с пра -

вильным и неправильным оформлением концов слов, владеет

конструкциями типа именительный падеж + согласованный глагол,

однако в его речи полнос -

тью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции,

надо соот-

нести со вторым этапом второго периода «Усвоение флексийной

системы языка».

5. Языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих

в некото

рых случаях строить предложные конструкции с правильным

оформлением флексий и предлогов, следует соотнести с третьим

этапом второго периода «Усвоение служебных частей речи».

6. Речь более продвинутых детей относится к третьему периоду

«Усвоение морфологической системы русского языка».

Особое внимание следует уделять словоизменению, в котором

раскрываются способности детей к самостоятельному использованию

конструктивных (морфо

логических) элементов родного языка. Не всякое воспроизведение

ребенком правильной грамматической формы слова следует принимать

за свидетельство ее усвоения, так как такая словоформа может быть

простым повторением за вз-

рослым.

Усвоенной грамматическая форма считается:

а) если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-

у, машин-у, ест каш-у;

б) если у произнесенных ребенком слов есть еще другие, по крайней

мере две формы слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы;

в) если имеются случаи образований по аналогии.

Таким образом, при оценке речи детей, страдающих недоразвитием

речи, необходимо выявлять не только речевые нарушения, но и то,

что уже усвоено ребенком, и в какой степени усвоено.

Динамика речевого развития при разных формах недоразвития речи

бывает различной. Не исключено, что на какое-то время дети разных

диагностических групп могут оказаться с одним и тем же уровнем

языкового развития. Однако, соизмеряя их общий речевой уровень с

данными «Схемы системного развития нормальной детской речи»,

можно обнаружить, что у одних детей наибольшим образом задержана

в своем формировании звуковая сторона речи, у других – слоговая

структура слов, у третьих – способности к словоизменению и т.д.

Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с

различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор

наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них

общего недоразвития речи.

Основная задача логопедического воздействия на детей с общим

недоразвитием речи – научить их связно и последовательно,

грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли,

рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое

значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми,

формирования личностных качеств.

Работа по развитию связной речи ведется по следующим

направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению

пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений;

отгадывание загадок.

Данный раздел предусматривает логопедическую работу с детьми,

владеющими простой разговорной речью. Их словарный запас включает

достаточное количество слов обиходно-разговорной лексики; объем

понимаемой речи приближается к возрастной норме.

Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных

эпизодах из собственного опыта.

Однако анализ детских высказываний подтверждает, что их речь

ещё не соответствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они

умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат

недостаточно четко.

Например: «Ева и Сясик игали. Масик бёщиль пальку летьку,

щабака щётлить. Щабака бизит воду, то дощаль пальку.» (Лева и

Шарик играли. Мальчик бросил палку в речку, собака смотрит.

Собака бежит к воде, чтобы достать палку).

Для этих детей характерным является недифференцированное

произнесение звуков (в основном, это свистящие, шипящие, аффикаты

и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или

несколько звуков данной фонетической группы.

Особенностью звукопроизношения этих детей являются

недостаточное озвончение звуков (б(, (д(, (г( в словах, замены и

смещения звуков (к(, (г(, (х(, (д(, (л’(, (й(, которые в норме

формируются рано («вок гом» - вот дом; «тот тусяй молято» - кот

кушал молоко; «моля любка» - моя юбка).

Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории

проявляется в основном в несформированности процессов

дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-

артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкий

звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и

синтезом.

Диагностическим показателем недоразвития речи является

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9