последовательности изложения, а единичные небольшие нарушения

связности в целом не отражались на общем строе повествования.

Сравнительный анализ показал, что дети с речевым недоразвитием

значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню

владения средствами фразовой речи, что существенно ограничивает

их возможности в составлении информативно полноценного сообщения.

Составляя окончание рассказа, они в основном использовали

короткие фразы в 1-4 слова (72% процента всех фраз в рассказах

детей этой группы). Развернутые фразы – в 5 и более слов –

встречались в их рассказах намного реже, чем у детей контрольной

группы (соответственно 28% и 65%). При изучении структурного

состава фразовой речи также были выявлены значительные различия

между двумя группами испытуемых. Так, например, сложные

конструкции в рассказах детей основной группы составили около 10%

всех фраз, а в контрольной группе – 40%.

Изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах

рассказа показало наличие большого числа ошибок на употребление

предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче

пространственных, временных и других отношений (от 17 до 35% всех

аграмматизмов). Значительное число ошибок было связано с

употреблением глагольных форм (от 15 до 26,5%). Наибольшее число

составили ошибки в построении предложений (от 25 до 35%), что

особенно проявлялось при употреблении распространенных и сложных

предложений. При выполнении заданий творческого характера

существенно возрастало число ошибок на построение предложений и

употребление глагольных словоформ – видовых форм, форм

множественного числа настоящего и прошедшего времени,

приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено

отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных

форм у детей с речевым недоразвитием, а также переключением

внимания с оформления высказывания на решение творческой задачи.

Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне

значительного отставания в развитии связной монологической речи у

детей с третьим уровнем общего недоразвития речи отмечались

существенные различия в овладении навыками этого вида речевой

деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий

позволило выделить две группы детей в зависимости от степени

сформированности различных сторон связной монологической речи и

навыков рассказывания. Первую, более слабую группу (9 человек),

составили дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже

при построении высказываний на уровне фразы; резко выраженные

нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части

заданий на составление рассказов. При этом требовалась помощь

экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой

организации высказываний. Выполнение творческих заданий оказалось

для них практически недоступным. Исследования показали, что дети

этой группы не владеют навыками самостоятельного составления

рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность

используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов,

нарушающих связность повествования.

У детей второй группы (11 человек) нарушения в построении

отдельных сообщений были выражены в меньшей степени по сравнению

с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на

построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались

недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении

фразы-высказывания.

При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические

нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне

программирования и контроля за реализацией высказывания). Были

выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении – нерезко

выраженные нарушения связности повествования, лексические

затруднения, различные аграмматизмы. В отличии от детей первой

группы более или менее выраженные недостатки речи у этих детей

проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ,

составление рассказа по наглядному сюжету и др.).

Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении

всех видов заданий. Наибольшие трудности у детей этой группы

вызывало выполнение заданий творческого характера.

Выделение указанных групп имеет значение в плане

дифференцированного подхода к детям при проведении коррекционной

работы по формированию связной речи. Кроме того, комплексное

исследование детей с использованием различных видов заданий дало

нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у

каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды

можно опираться в процессе коррекционного обучения.

На основании проведенных исследований мы сделали следующие

выводы:

У детей дошкольного возраста с ОНР (III уровня) отмечается

значительное отставание в формировании навыков связной речи по

сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на

необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию

данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с

использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей,

характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые

необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Комплексное исследование связной речи детей позволило получить

дополнительные данные о степени их готовности к школьному

обучению.

2.2 Формирование связной речи у детей

На основании данных проведенного исследования мы составили план

работы с детьми с ОНР (III уровень), предусматривающий

тематическую последовательность несколько отличную от той, что

описана в специальной литературе. Наши многолетние наблюдения

показали, что дети с указанной патологией при формировании

связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе

таких средств мы основывались на факторах, облегчающих и

направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких

факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М.

Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по

поводу которой) происходит речевой акт. В качестве

вспомогательного средства мы выделили моделирование плана

высказывания, на значимость которого указывал известный психолог

Л.С. Выгодский.

Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые

при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания

(сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов,

восстановление деформированных текстов и т.п.). Затем мы отобрали

те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба

обозначенных фактора, и расположили виды рассказывания в порядке

постепенного убывания наглядности, а также «свертывания»

смоделированного плана.

Обозначился следующий порядок:

- пересказ рассказа по демонстрируемому действию;

- составление рассказа по демонстрируемому действию;

- составление рассказа с использованием фланелеграфа;

- пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

- составление рассказа по серии сюжетных картинок;

- пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

- составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Этими видами рассказывания мы ограничили работу над связной

речью на

первом году обучения.

Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов,

сравнение предметов и объектов мы перенесли на 2-й год обучения

по следующим причинам:

Экспериментальными данными подтверждается, что при описании и

сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные

затруднения, связанные:

- с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его

главных признаков и свойств;

- установлением последовательности в изложении выявленных

признаков;

- удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

Учитывая сказанное, мы разработали схемы для составления

описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных

групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и

другие.

Анализируя результаты проведённой работы, мы сделали вывод, что

использование схем при составлении описательных рассказов заметно

облегчают нашим детям овладение этим видом связной речи. Кроме

того, наличие зрительного плана делает такие рассказы чёткими,

связными, полными, последовательными. Эти и аналогичные схемы мы

использовали не только для составления описательных рассказов, но

и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах,

а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение

детей самостоятельной постановке вопросов.

Важность овладения навыками описания предметов в плане

подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида

развёрнутых высказываний определили необходимость изыскания

наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с ОНР

навыков связной описательной речи.

Занятие по составлению описательных рассказов являлись частью

нашей комплексной работы по формированию связной речи у детей с

ОНР. При этом ставились следующие задачи:

- формирование умений выделять существенные признаки и основные

части (детали) предметов, использовать для их определения

адекватные фразы-высказывания;

- формирование обобщенных представлений о построении описания

предмета;

- овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для

составления связных высказываний в форме описания;

- практическое усвоение навыков описания предметов путём

тренировочных упражнений.

Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующие основные

виды работы:

- подготовительные упражнения к описанию предметов;

- формирование первоначальных навыков самостоятельного

описания;

- описание предметов по основным признакам;

- обучение развёрнутому описанию предмета (с включением

различных признаков - микротем);

- закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых

и предметно-практических действий;

- подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;

- обучение сравнительному описанию предметов.

Обучение описательной речи проводилось в связи с работой по

формированию у детей грамматически правильной речи в следующем

направлении:

- систематические упражнения в правильном употреблении

словоформ (падежных окончаний существительных,

прилагательных, некоторых глагольных форм);

- формирование у детей практических навыков словоизменения;

- упражнения в правильном построении фраз;

- формирование навыков контроля за грамматической правильностью

речи;

- активизация и обогащение словарного запаса.

На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд

предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением

описания дети называли все предметы. При этом особое внимание

уделялось различию их по внешнему виду. Это помогало детям

осуществлять выделение основных признаков объекта описания и

способствовало закреплению соответствующих сообщений и

противопоставлений. Объект описания выбирался либо логопедом,

либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного

занятия и степени подготовленности детей).

В ходе обучения нами использовался ряд вспомогательных приёмов:

жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с

опорой на рисунки. Эффективным при обучении детей с ОНР, по нашим

наблюдениям, является приём параллельного описания логопедом и

ребёнком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а

вслед за ним ребёнок, составляют описание предмета по частям,

называя одни и те же признаки. Приведём пример:

Логопед:

Ребёнок

Это кошка У меня

тоже кошка

…

…

У меня кошка серая, с черными У меня кошка вся черная.

полосками. Лапки у неё белень- Лапки у неё беленькие.

кие. Шерсть у кошки мягкая, пу- Шерсть у кошки пушистая.

шистая. Уши у кошки маленькие Ушки у кошки маленькие, глаза

острые. Глаза у неё круглые, зе- зелёные… как огоньки. У

неё

лёные. У кошки длинные усы… большие усы.

и т. д.

Указанный приём использовался нами в работе с детьми, которые

испытывали наибольшие затруднения в запоминании последовательного

плана-схемы.

Приём описания предмета по выполненному рисунку является

эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного

описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или

игрушки ребёнку предлагалось дать его описание по определённому

плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами или фломастерами

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9