внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось

смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 7 детей

рассказы сводились к простому называнию действий персонажей,

например:

«Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишком

упал… Они побежали… а взади за ними пчёлки» - рассказ Эльвиры М.

5 лет.

Результаты выполнения четвертого задания свидетельствуют о том,

что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче

наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной

ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не

смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при

составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев,

при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к

ответам на вопросы и терял характер связного повествования.

«Миска тут, а гибы… ес… Они посьи в ес… тама и гибы… Они пьисьи

к зее, к дыхке… Там комаики зии… Миська упай и язбиси… Укусия…

комашки… Они бегом» - рассказ Серёжи П., 5лет.

Пятое задание – составление рассказа на близкую детям тему: «На

нашем участке» - ставило целью выявить индивидуальный уровень и

особенности владения детьми фразовой и монологической речью при

передаче своих жизненных впечатлений. В целях облегчения

поставленной задачи испытуемому предварительно давался план

рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось

рассказать о том, что находится на участке; чем занимаются на

участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры

и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После

этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам

,перед каждым из которых соответствующий вопрос задания

повторялся. Такой вариант исследования был выбран нами на

основании апробации различных вариантов задания, показавшей, что

самостоятельное составление рассказа на данную тему только по

предваряющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием

и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстников.

Результаты исследования оценивались по показателям как

содержательной, так и собственно речевой сторон составленных

рассказов. Большое значение придавалось анализу фразовой речи,

используемой детьми в условиях составления сообщения без

наглядной или текстовой опоры.

Анализ рассказов показал, что только у 6 детей с речевым

недоразвитием фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах

рассказа, у большинства же (несмотря на установку на составление

рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких

фрагментах и заменялись простым перечислением (названием)

предметов и действий. У 4 человек фразовые ответы содержались

только в одном – двух фрагментах. При составлении рассказов дети

использовали преимущественно короткие фразы – в 2-4 слова (82,5%

от всех фраз, содержащихся в рассказах детей). Сложные

предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные,

составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне

использования фразовой речи, что затрудняло детям составление

связного развёрнутого сообщения.

При оценке содержания рассказов нами учитывалась степень их

информативности, определяемая количеством значимых элементов,

несущих ту или иную информацию по заданной теме. Определение

числа информативных элементов и их характера (простое называние

предмета или действия или их развернутое описание) позволяло

определить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с

речевым недоразвитием и детей контрольной группы резко

различались как по объёму (количество слов), так и по уровню их

информативности. Так, средний объём рассказов у детей с

недоразвитием речи был равен 29 словам, а у испытуемых

контрольной группы – 91 слову, т.е. в 3 раза больше. Среднее

число информативных элементов в рассказах детей этих групп

соответственно составило 8,3 и 16,4. В рассказах детей с

нормальным речевым развитием информативные элементы в большинстве

случаев были развернутыми, включали пояснения, уточнения с

использованием соответствующих языковых средств.

Для сравнения приводим высказывания двух детей – с общим

речевым недоразвитием и нормальным развитием речи.

«Дом, веранда… - играем… В дочкирематери… Катались… на лёте… Мы

деляли комки» (Эльвира М., 5,5 лет).

«У нас на участке есть качели, веранда, песочница, лесенка и

игрушки. Мы их выносили из садика – прыгалки и мячики… Мы там

играем в песочнице, игрушками играем. Ходим по лесенке без рук,

качаемся на качелях. Мы играем в салки, в прятки. Ещё играем в

«Цапли на болоте» (два фрагмента из рассказа Вики И., 5,5 лет).

Анализ рассказов детей с речевым недоразвитием позволяет

предположить, что трудности при выполнении этого задания

обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности

(планирования, реализации замысла высказывания,

несформированностью контроля над его выполнением и др.). При

большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить

следующие, наиболее характерные.

Существенные трудности при построении высказывания отмечались

прежде всего на уровне планирования его содержания. Это

проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении

последовательности информативных звеньев в структуре

высказывания, их взаимосвязи и т.п. (например: «Бегаем… Мы гуляли

на участке… Иглускали… Комки делали» и т.п.). Трудности

планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что

вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась

к первой без учёта её содержания и структуры («Я люблю играть… на

санках»; «В Дед-Мороза… будем строить»). Во многих случаях при

попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важных

смысловых звеньев, что делало его малопонятным.

Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с

грамматико-синтаксичесическими нарушениями, особенно при передаче

пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений

(«Ездили на лёде… где на коньках»; «Комками снеговик делали»). У

8 детей (40% исследуемой группы) нарушения имели резко

выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низкий

уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы,

затрудняющие восприятие рассказа и др.). Приводим рассказ одного

из испытуемых:

«Апатка… Пощадка есть апатка… Есё ет игуски. Игаем. Мы игаем

жеты-сини… Мы жуки (жмурки) игаем… Я игаю апатка. Я любки зетке

покиять снег» (Серёжа Г., 5,5 лет). Таким образом, у большинства

детей с общим недоразвитием речи возникали в той или иной степени

выраженные трудности при составлении рассказа, несмотря на

облегченную форму задания.

Следующие два задания были направлены на выявление возможностей

детей в составлении рассказов с элементами творчества и

особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.

В шестом задании детям предлагалось составить рассказ о каком-

нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительно составлялась

«экспозиция» рассказа по вопросам экспериментатора, с опорой на

три предметные картинки, что облегчало детям переход к

последующему составлению рассказа по собственному замыслу.

Седьмое задание – завершение рассказа по готовому началу (с

опорой на картинку) – имело целью выявить возможности детей в

решении поставленной творческой задачи, умении использовать при

составлении рассказа предложенной речевой и наглядный материал.

Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие

трудности у детей с общим недоразвитием речи.

Значительная часть детей этой группы не справилась с заданиями

или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные

трудности проявлялись как в решении творческой задачи, так и в

реализации замысла в форме связного последовательного

повествования.

Остановимся на результатах выполнения детьми седьмого

экспериментального задания. Методика «завершение рассказа» была

использована нами в следующем варианте. Ребенку предлагалась

картинка, изображающая кульминационный момент действия рассказа

(мальчик залез на дерево, внизу, под деревом – четыре волка, один

из них пытается залезть на дерево; вдали виднеется деревня;

действие происходит зимой). После разбора содержания картинки

ребенку дважды прочитывался текст незавершенного рассказа и

предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного

ребенком продолжения рассказа учитывались особенности его

сюжетного решения, соблюдение логической последовательности,

смысловое соответствие содержанию начала рассказа.

Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении

этого задания детьми с общим речевым недоразвитием и контрольной

группы, показал следующее. Из 20 детей основной группы 6 не

смогли выполнить данное задание и либо повторяли конец

предложенного текста, либо называли изображенные на картинке

предметы и действия. 14 детям этой группы при составлении

окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и

наводящих вопросов. В то же время все 10 испытуемых контрольной

группы достаточно успешно справились с заданием, а 8 из них

составили окончание рассказа полностью самостоятельно.

Значительные различия между двумя группами детей обнаружились

при сравнении составленных ими продолжений рассказа по показателю

объёма. Средний показатель объёма рассказов детей с ОНР составил

20 слов, а у детей контрольной группы- 51. Для оценки

содержательной стороны составленных детьми рассказов одним из

критериев служил показатель количества созданных образов. В

понятие образа включались новые действующие лица, выполняемые

действия, значимые для развития сюжета предметы и явления и т.д.

Среднее число созданных образов в рассказах детей контрольной

группы в 2,6 раза превышало тот же показатель у детей с речевым

недоразвитием (соответственно 12,5 и 4,8).

В рассказах 4 детей с ОНР отдельные образы не были связаны с

основным сюжетным содержанием или выпадали из действия рассказа.

У многих детей основной группы в собственный рассказ

вклинивались повторения эпизодов из прочитанного текста, что

приводило к нарушению логики повествования («Потом волки

рассердились и полезли на дерево… Окружили они дерево… а он

испугался и залез на дерево»). Всё это свидетельствует о

трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой

замысел в связном, последовательном сообщении.

Большая часть детей основной группы составляли рассказы по

однотипной элементарной схеме с небольшими вариантами («Волки

ушли – мальчик пошел домой» или «Волки не достали мальчика –

волки ушли – мальчик ушел домой»). Только в 3 рассказах можно

отметить наличие отдельных, дополняющих элементарную сюжетную

схему образов, например: «Один волк хотел мальчика съесть. А

мальчик подбрался ещё выше. Волк не долез и упал из дерева».

Отдельные рассказы детей этой группы были предельно лаконичны,

без детализации передаваемых событий. («Прыгнул и мальчика

схватил. Охотник. Он волка застрелить.»). В рассказах многих

детей с речевым недоразвитием отмечались смысловые пропуски –

пропуск необходимого сюжетного момента, незавершенность действия

и др. Обнаруживались также смысловые ошибки, свидетельствующие

либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной

ситуации, либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием

продолжения рассказа его началу («… Он ещё выше полез… потом там

ветки на делевьях были. Потом кусты маленькие были… Потом его

листья наклыли, а волки не могли достать…»).

Рассказы детей контрольной группы, как правило, содержали

яркие, оригинальные образы, ту или иную характеристику

передаваемых событий (место, время, характер действия), а в 6

случаях дети использовали наглядное содержание картинки для

составления продолжения рассказа. При этом они проявляли

фантазию, стремясь обыграть в своём рассказе изображенное на

картинке («Мальчик смотрит на волков, а волки глазами сверкают.

А мальчик отломил ветку и бросил в волка» и т.д.).

Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по

показателям связности и последовательности повествования.

Так нарушения связности изложения были отмечены в 14, а

нарушение последовательности в 2 окончаниях рассказа детей

основной группы, несмотря на жестокую заданность

последовательности событий, определяемую сюжетной ситуацией

(«Прыгнул, не схватил… Они лес ушли… Вольки стали… лизать а

дерево. Коля спрятался… и его не нашли вольки… На дерево… Пасёл

домой. Приди Коля дверь. Дома, а вольки усли » - Даша Т., 5,5

лет).

В рассказах детей контрольной группы не было нарушений

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9