Урок как форма обучения существует более 300 лет. Как любая педагогическая

категория урок имеет свои характерные признаки:

— урок проводится со стабильной группой учащихся определенного возраста и

более или менее одинакового уровня подготовки;

— урок ограничен во времени; обычно он продолжается от 35 до 45 мин.

Урок выполняет определенные функции:

— образовательные, решающие задачи формирования и развития знаний, умений и

навыков;

— воспитательные, решающие задачи патриотического, экологического,

эстетического, нравственного, трудового, санитарно-гигиенического

воспитания;

— развивающие, решающие задачи развития личностных качеств учащихся, их

памяти, мышления, речи, мировоззрения, экологической, этической,

эстетической и санитарно-гигиенической культуры, творческих способностей,

навыков учебного труда.

Вместе с тем отмечаем, что такое деление функций урока условно. Как

правило, они выполняются комплексно. В самом деле, именно в процессе

формирования и развития экологических знаний и умений идет и экологическое

воспитание, и развитие экологической культуры. Этот комплексный процесс не

может не отразиться на усвоении этических норм, на воспитании

патриотических чувств. Мировоззрение не может развиваться без формирования

научных знаний. Подобные примеры взаимосвязи разных функций урока можно

продолжить.

В зависимости от цели, содержания урока и выбранных для него методов

обучения намечается его тип.

Каждый урок строится по определенной структуре. Под структурой понимается

совокупность рабочих моментов, этапов, их порядок, обусловленных внутренней

логической связью. В структуре урока обычно выделяют следующие этапы:

1) организация начала урока;

2) повторение и закрепление изученного на предыдущем уроке, а иногда и

нескольких предыдущих уроках;

3) изучение нового материала;

4) закрепление нового материала;

5) обобщение и вывод по изученному материалу на уроке;

6) домашнее задание.

Эта структура присуща и урокам начального естествознания. Однако она

варьирует в зависимости от типа урока, его конкретного содержания и

применяемой методики.

Вводный урок. Обычно такой урок проводится в начале учебного года как

введение в предмет, а в начале темы как введение в тему. В связи с тем, что

число часов, отводимое на начальное естествознание, невелико, удается

выделить лишь уроки, вводные в предмет. На введение в тему, как правило,

отводится небольшое время на первом по данной теме уроке. Поэтому в

практике изучения естествознания в начальной школе проводится всего четыре

таких урока.

Структура вводного урока имеет свои особенности: в нем нет повторения

знаний предыдущего урока. Урок начинается с выяснения понимания детьми

сущности названия учебного предмета. Если в прошлом году дети уже изучали

такой предмет, а в этом году идет его продолжение, следует вспомнить в

общих чертах, что является основным объектом изучения для данного учебного

предмета, что уже известно учащимся об этом объекте, что было интересно.

Далее учитель сообщает, что в этом учебном году продолжается знакомство с

природой; называет вопросы, которые будут рассмотрены, учебники и учебные

пособия, по которым предстоит учиться. Хорошему усвоению знаний помогут

наблюдения в природе, практические работы и опыты в классе. Дети бегло

перелистывают книги, высказывают свои первоначальные впечатления о них.

Обычно открывают сначала учебники, затем — учебные пособия, читают

последовательно обращения к ним и под руководством учителя обсуждают их

сущность. Затем учитель объясняет, как надо ориентироваться в учебнике;

анализирует в беседе содержание (оглавление). Прочитав его, дети

убеждаются, что по оглавлению можно узнать, что они будут изучать в течение

года. По указанным в оглавлении страницам учащиеся находят названные в нем

темы и подтемы. Если в учебнике применены сигналы-символы, в беседе

разбирается и проверяется их сущность путем сопоставления изображения

сигнала и деятельности, которая заложена в соответствующем структурном

компоненте книги.

Нередко в учебнике помещается текст «Введение». Он может быть проработан на

уроке с использованием данного к нему аппарата организации усвоения.

В качестве домашнего задания может быть предложено провести наблюдения по

теме следующего урока.

Смешанный, или комбинированный, урок. Данный тип урока отличается тем, что

на нем почти всегда имеют место все названные структурные компоненты урока.

Он проводится разнообразными методами и приемами. Внутри урока может

применяться разнообразная организация деятельностй учащихся. Проведем

характеристику каждого структурного компонента этого типа урока.

Урок обычно начинается с организационного момента, имеющего своей целью

установить в классе рабочее настроение, мобилизовать внимание учащихся на

предстоящую работу. На эту часть урока отводится минимальное врёмя не более

одной минуты.

Повторение и проверка изученного' на предыдущем, а также повторение ранее

изученного занимает 8—10 мин урока, но в исключительных случаях

продолжительность этого этапа может продолжаться 15 мин. Не следует

отводить больше времени на этот вид работы. В связи с тем, что методика

повторения, его функциональная значимость более или менее одинакова для

всех типов уроков, этот материал выносится в самостоятельный параграф. На

изучение нового материала отводится 25 минут. Достичь этого можно

применением разнообразных методов и приемов. Начинается этот этап урока с

вводной беседы, которая позволяет ребенку оживить имеющиеся у него знания

по данной теме и тем самым связать новые знания с уже имеющимися. Здесь же

воспроизводится содержание проведенных во внеурочное время наблюдений.

Таким образом, учитель получает обратную информацию о том, что знают дети,

какова предварительная степень понимания предстоящего для изучения

материала, не нуждаются ли знания детей в коррекции. От такой беседы

зависит дальнейший ход изучёния нового материала. Если новый материал тесно

связан с предыдущим, если во внеурочное время выполнен достаточно большой

объем наблюдений и последние довольно богаты, формирование новых знаний

может быть ограничено беседой. Но, как правило, одного этого метода на

уроке не достаточно, поэтому приведем возможные варианты методики изучения

новых знаний.

Часть новой информации учитель может передать классу, применяя метод

рассказа учитывая требования к нему, его положительные и отрицательные

стороны. Какие-то знания дети могут получить, прочитав текст или часть

текста учебника. При этом надо учитывать особенности содержания учебников

естествознания и задачи обучения естествознанию в начальной школе. Прежде

всего, в большинстве вариативных учебников тексты научно-популярные, а не

художественные. Начальное естествознание, ставит своей ведущей задачёй

развитие техники чтения. Оно должно дать определенные знания о природе. Это

накладывает отпечаток и на методику работы с текстом на уроке

естествознания. Перед чтением текста или его части и на уроках чтения, и на

уроках естествознания перед детьми надо поставить определенные задачи. На

уроке чтения они имеют примерно следующую формулировку: «научиться хорошо

читать текст», «научиться читать выразительно» и т. п. Такого типа задания

не свойственны урокам естествознания. Исходя из задач этого учебного

предмета, перед чтением текста даются главным образом познавательные

задачи. Поэтому здесь они имеют иные формулировки.. Например: «Прочитайте

такую-то часть текста и ответте на вопрос, как надо охранятьптиц осенью»,

Выясните из такого-то текста учебника, как человек приспосабливается к

природе зоны тундр» и т.д.

На этапе изучения нового материала могут быть выступления учащихся с

короткими сообщениями (их может быть одно,— два) по теме урока. Как

правило, сообщения готовят заранее. С одной стороны они должны

соответствовать теме урока, с другой — их содержание может быть несколько

шире информации, данной в учебнике. В противном случае сообщения теряют для

классу новизну, и к ним пропадает интересу Не следует навязывать детям темы

сообщений Можно предложить классу несколько тем, затём в индивидуальной

работе с ребенком формулировку темы можно уточнить с учетом пожеланий,

самого ученика. Итак, тема сообщения сформулирована. Теперь учитель может

дать ученику некоторые советы: назвать какие-то книги, но не как

обязательные, а лишь как возможные с тем, чтобы ученик и сам подобрал какие-

либо источники информации; обсудить с ребенком, какие личные наблюдения

могут быть включены в сообщение, как можно его проиллюстрировать; надо

посоветовать, чтобы в сообщении были высказаны личные оценочные суждения,

личное отношение к предмету, явлению о котором речь идет в сообщении;

предложить ребенку, при необходимости, обращаться за консультацией; полезно

также заранее, прослушать, что и как будет рассказывать ученик на уроке.

Часть новых знаний ребенок может получить в ходе самостоятельной работы с

различными наглядными пособиями, когда они обеспечивают деятельность

наглядных методов. В этом случае наглядное пособие становится источником

знаний. Но чтобы оно выполнило эту функцию, учитель дает классу инструктаж

в виде вопросов и заданий которые направляют деятельность ребенка на

изучение данного наглядного пособия.

|При изучении нового материала могут быть проведены практические и

лабораторные работы. Для их проведения применяют главным образом

практические методы: определение и распознавание признаков, наблюдение,

эксперимент, моделирование. Структура и методика проведения практических и

лабораторных работ та же, что и на предметном уроке. Поэтому здесь на этом

не останавливаемся. При изучении нового материала могут применяться игры,

использоваться произведения устного народного творчества, отрывки из

художественной литературы. Содержание литературного произведения или его

отрывка должно соответствовать содержанию урока, его эмоциональному

настрою. Его не следует воспринимать как вставку в общую канву урока, что

зачастую и имеет место в практике. Художественное произведение может

положить начало изучению какого-то учебного материала. Его можно

использовать как обобщение, можно усилить эмоциональные переживания от

наблюдаемого самим ребенком и т. п. Например, при обсуждении наблюдений за

осенними изменениями в жизни растений, дети отметят, что листья у

лиственных растений изменяют окраску. Они становятся желтыми, красными,

бурыми. Это делает осенний лес красивым. Теперь учитель может сказать

детям, что поэт И. Бунин тоже видел осенний лес. Возможно, что это был тот

самый лес, который видели мы. А теперь послушайте, как поэт сказал о том,

что наблюдал. Учитель читает хорошо известное стихотворение И. Бунина «Лес

— точно терем расписной...». Вполне достаточно первого четверостишия. Дети

сравнивают одинаковое виденье леса и разное выражение восхищения лесом.

Этим стимулирует повторные наблюдения детей: кто-то непременно захочет

увидеть краски леса, но теперь уже не желтые, красные,, багряные; не просто

красивый лес, а «терем расписной». Такое сопоставление обогащает речь

ребенка эпитетами, способствует более глубокому пониманию художественного

произведения. Тем самым учитель невольно решает межпредметные связи. С

помощью литературных произведений можно создавать проблемные ситуации.

Например, при изучении растений и животных разных ландшафтов трудно

избежать перечислений этих объектов. Однако одни лишь перечисления делают

изучение нового материала скучным и назидательным. Учитель здесь может

применить такой прием: следующие растение (животное) вы назовете сами, если

отгадаете загадку.

Изучение нового материала завершается его закреплением. Функционально этот

этап урока является очень важным. Само название его уже определяет одну из

его важнейших функций — закрепление. Кроме того, закрепление

систематизирует изученное на ураке и подводит к обобщению. На закрепление

отводится 3— 5..мин урока. Формы и методы закрепления те же, что и при

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14