"Грамматические упражнения подразделяются на аналитические и синтетические. Первые: распознавание грамматических средств и форм в различных текстах, объяснение их значений и целесообразности употребления, устный и письменный грамматический разбор отдельных слов (по составу и по частям речи), словоформ, словосочетаний и предложений - разбор выборочный (тематический) и полный, анализ текста - сложного синтетического целого, анализ предложений и текста ученических сочинений с целью его совершенствования. Вторые: образование грамматических форм слова - склонение имен существительных, прилагательных, местоимений, числительных, спряжение глаголов, образование причастий, деепричастий и пр. , употребление образованных морфологических форм в собственных предложениях и текстах, построение словосочетаний различных типов и предложений простых и сложных, их перестройка в различных вариантах, исправление обнаруженных грамматических ошибок в текстах ученических сочинений. " (12, с. 42).

Классификация грамматических упражнений осуществляется как по характеру деятельности учащихся (классификация М. Р. Львова), так и по характеру формируемых знаний. По этому принципу Г. А. Фомичева выделяет две большие группы упражнений: морфологические и синтаксические. В начальных классах массовой школы морфологические и синтаксические упражнения в чистом виде используются редко, поэтому при классификации учитывается ведущее задание. Морфологические упражнения имеют своей целью осознание учащимися морфологического строя родного языка. По своему содержанию морфологические упражнения бывают двух видов:

    упражнения по изучению морфемного состава слова
    упражнения по изучению частей речи.

Упражнения по изучению состава слова помогают детям в практическом овладении процессом словообразования, с их помощью у детей закрепляются представления о значимых частях слова (корень, приставка, суффикс, окончание). Упражнения по изучению частей речи позволяют на практике закрепить умения детей в объединении слов в отдельные грамматические категории, овладеть такими грамматическими понятиями, как падеж, число, род, лицо, склонение и т. п... Задачей синтаксических упражнений является закрепление теоретических сведений, которые дети получили по синтаксису и уточнение представлений детей о структуре несложных по своему построению и составу предложений и словосочетаний. Выполняя синтаксические упражнения, дети тренируются в составлении словосочетаний и предложений, овладевают составом предложения, на практике закрепляют знания о главных и второстепенных членах предложения.

Г. А. Фомичева выделяет шесть видов синтаксических упражнений в составлении словосочетаний:

составление словосочетаний из данных рядов слов путем объединения их по смыслу и при изменении формы слова,

составление словосочетаний по данному главному слову путем подбора подходящих по смыслу зависимых слов,

составление словосочетаний по данному зависимому слову (существительному, прилагательному, наречию) путем подбора главного слова,

составление словосочетаний по данным однокоренным словам, требующим постановки имен существительных в разных падежах,

составление словосочетаний, в которых главное слово требует употребления определенного предлога,

составление словосочетаний, в которых предлог соответствует глагольной приставке.

Кроме упражнений на составление словосочетаний, Г. А. Фомичева называет семь основных видов синтаксических упражнений на составление предложений: составление полного ответа на вопрос учителя,

распространение предложений по вопросам при помощи данных слов, составление предложений из данных слов, словосочетаний,

    восстановление деформированного текста,

подбор подходящего по смыслу пропущенного в предложении слова, составление предложений с однородными членами из двух-трех простых предложений, составление предложений на определенную тему, по картинкам, замена формы одного предложения формой другого.

Г. А. Фомичева подчеркивает, что синтаксические упражнения, кроме закрепления грамматических умений детей, играют большую роль в развитии речи и формировании грамматического строя речи учащихся.

Большая часть упражнений, предлагаемых учащимся в начальных классах массовой школы, используется в различных вариантах на уроках формирования грамматического строя речи в школе слабослышащих. Это связано с тем, что программные требования по русскому языку в школе слабослышащих опираются на программный курс русского языка в массовой школе.

Таким образом, зная лингвистические и психолого-педагогические особенности и пути формирования грамматического строя речи в норме, мы можем перейти к особенностям, возможностям и путям овладения грамматическим строем речи слабослышащими детьми. Затем мы дадим характеристику системы упражнений по формированию грамматического строя речи, используемой в начальных классах школы слабослышащих.

1. 2. Сурдопедагогика об особенностях и возможностях овладения грамматическим строем языка слабослышащими детьми. Пути практического овладения грамматическим строем языка.

Опираясь на системный подход к анализу структуры дефекта, разработанной Л. С. Выготским, Р. М. Боскис впервые дала научную характеристику особой группы детей, которые впоследствии получили название слабослышащих. Основным принципом дифференциации этих детей стал выдвинутый Р. М. Боскис комплекс взаимосвязанных критериев, важнейшим из которых стал критерий самостоятельно развивающейся речи.

Теоретической базой системы обучения слабослышащих языку являются материалы психолого-педагогического изучения слабослышащих детей, проведенного Р. М. Боскис (1940, 1950). В ходе этого изучения были установлены особенности психического развития слабослышащих детей, выявлены характерные особенности их устной и письменной речи, вскрыто влияние речевого недоразвития на формирование мыслительных операций.

Исследования К. Г. Коровина позволили определить особенности работы по формированию грамматического строя речи у слабослышащих.

Отклонения в грамматическом строе речи слабослышащих характеризуются многочисленными ошибками в воспроизведении структуры предложения и в оформлении грамматических связей слов. Это проявляется в замене предложения словом или рядом слов, что наиболее характерно для учащихся 2 отделения. Другой характерной ошибкой является пропуск некоторых членов предложения. В своей речи слабослышащие учащиеся часто допускают ошибки в грамматических связях слов. Это ошибки на согласование существительного и прилагательного, существительного и глагола, которые обычно проявляются в отсутствии или смешении родовых или падежных окончаний существительных и прилагательных, временных и видовых форм глаголов.

На ранних этапах обучения отмечаются определенные особенности в употреблении слабослышащими детьми частей речи: в самостоятельной речи они преимущественно используют наиболее конкретные части речи, такие как существительные и глаголы, обозначающие знакомые предметы и действия. Прилагательные в самостоятельной речи слабослышащих детей встречаются значительно реже, так как представляют собой слова с отвлеченным значением.

Наибольшие трудности у слабослышащих вызывает употребление в речи наречий, местоимений и предлогов, так как эти части речи являются наиболее абстрактными, что затрудняет их понимание и правильное использование детьми. Возникает ряд характерных ошибок, таких как одновременное использование в предложении существительного и местоимения, пропуски предлогов, "ложные" предлоги, слитное написание предлогов и т. д.

Нарушение грамматического строя речи слабослышащих детей связано как с особенностями их слухового восприятия, так и со своеобразием развития мышления. Допускаемые ими ошибки связаны не только с недослышанием отдельных морфем, но и с трудностями в понимании отвлеченных понятий и обобщений.

Поэтому для полноценного развития слабослышащих детей необходимо специально организованное обучение, центральное место в котором отводится обучению языку. Большой вклад в создание специальной методики обучения языку внесли исследования К. Г. Коровина по вопросам овладения слабослышащими детьми грамматическим строем языка (1950, 1972, 1981).

В связи с трудностями, возникающими у слабослышащих учащихся в процессе формирования речи, для нашего исследования значимым является определение путей практического овладения грамматическим строем языка.

Следуя рекомендациям К. Г. Коровина, в школьной программе процесс практического овладения грамматическим строем языка расчленяется на два основных этапа: овладение отдельными грамматическими закономерностями (1-3 классы), систематизация основных грамматических закономерностей (4-5 классы). На первом этапе слабослышащие учащиеся знакомятся с закономерностями употребления в связной речи основных грамматических категорий существительного (род, падеж, число), глагола (время, вид, род, лицо, число), прилагательного (род, падеж, число), а также с наречиями и числительными. У учащихся формируются навыки построения предложения и одновременно уточняется значение морфологических признаков слов, входящих в предложение.

Таким образом, на первом этапе обучения у учащихся формируются практические навыки конструирования словосочетаний и предложений, закрепляются умения использования слабослышащими в самостоятельной речи ряда основных грамматических категорий и закономерностей.

На втором этапе происходит систематизация основных грамматических закономерностей, в ходе которой учащиеся начинают осваивать соответствующие грамматические обобщения, на основе которых дается характеристика частей речи. Практическое овладение грамматическими закономерностями слабослышащими учащимися происходит в условиях комплексной работы, где понимание основных грамматических закономерностей отрабатывается на уроках развития речи, а систематизация и введение их в активную речь учащихся осуществляется на специфических уроках формирования грамматического строя языка. Благодаря тому, что на уроках развития речи и на уроках формирования грамматического строя учитель обращается к одним и тем же грамматическим закономерностям и конструкциям, обеспечивается их постоянное использование в речевом обиходе учащихся.

Практическая направленность системы специального обучения языку предполагает широкое использование разнообразных грамматических упражнений, обеспечивающих автоматизацию речевых навыков.

Такая система упражнений, разработанная К. Г. Коровиным, широко используется в современной методике школы слабослышащих. К. Г. Коровин выделяет несколько типов упражнений в зависимости от объема образуемой структуры и использования и развития различных умственных действий. Определяя тип упражнения, К. Г. Коровин подчеркивает необходимость соблюдения принципа сравнения и противопоставления (контрастности) между сходными или отличающимися языковыми фактами: "упражнения на основе использования принципа противопоставления должны помочь овладению грамматическими закономерностями. " (11, с. 58).

Таким образом, в начале работы по формированию грамматического строя языка К. Г. Коровин предлагает упражнения, позволяющие образовывать структуру на семантической основе: составление предложений по картинкам (по вопросу и данному слову) и составление предложений из данных слов (на уровне смыслового комбинирования). С 1 по 3 классы происходит постепенное усложнение этих упражнений.

Для образования у учащихся устойчивых связей между словами К. Г. Коровин использует упражнения на образование грамматической формы по контексту. Этот тип упражнений может варьироваться:

    дополнение предложения данными словами,
    дописывание окончания у контрольных слов,
    самостоятельное дополнение предложения.

Вышеприведенные типы упражнений К. Г. Коровин рассматривает как пропедевтическую основу для овладения структурой предложения и способами его грамматического оформления. В связи с этим выделяется следующий тип упражнений - составление предложений.

В начальных классах этот тип упражнений ориентирован как на наглядное, так и на словесное подкрепление. Исходя из этого, К. Г. Коровин выделяет несколько вариантов:

    составление предложения на наглядной и словесной основе,
    составление предложение на словесной основе,
    составление предложений по данному слову без вопроса,
    составление предложений по вопросной схеме,
    составление предложений на наглядной основе.

К числу упражнений конструктивного характера К. Г. Коровин относит и упражнения на образование словосочетаний:

    образование словосочетаний из данных слов,
    образование словосочетаний по данному слову и вопросу,
    самостоятельное образование словосочетаний.

Кроме приведенных типов упражнений, К. Г. Коровин рекомендует включать в практическую работу учащихся ряд заданий на выделение и определение грамматической формы и грамматических категорий. Выполнение этих заданий способствует также уточнению изученных грамматических понятий. Задания включаются в упражнения всех типов в виде вопросов:

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9