В этих условиях он воспринимает и регулирует свою деятельность не как набор уроков и мероприятий, а как неделимый, внутренне связанный процесс, закономерной сменой фаз формирования личности.

В связи с расширением функций пед. процесса учитель все более будет выступать не просто как транслятор информации, а как организатор и координатор разнообразных соц-пед. условий, обеспечивающих формирование ученика субъект-субъектных отношений, целенаправленное становление и развитие его личности.

Это объективно требует не только синхронизации, но и слияния всех сфер целенаправленного пед. процесса (воспитания и обучения). Отсюда возникает нбх-сть в теории, которая будет отражать пед. процесс как целостность. Изучают пед. процесс как целостность Бабанский, Ильин B. C. , Краевский В. В. , Легенький Г. И. , Филонов Г. Н. , Хмель Н. Д.

Все многообразие проф. действии подчиняется решению пед. задач, которые представляют собой генетическую и исходную структурную интегративную единицу, которая несет в себе основные спец. свойства целостного пед. процесса. Пед. процесс- процесс решения неисчислимого количества пед. задач. Пед. задачасвязана с прогрессивным изменением знаний, отношений, умений ученика, т. е. всего того, что делает ученика активным субъектом труда, познания и обучения. С этой т/зр рассмотрели пед. задачу Ананьев, Кузьмина.

Пед. задача находит свое выражение в планируемых эффектах роста, развития, продвижения учащихся, в которых проявляются способности человека успешно решать жизненные проблемы.

    С этой т/зр рассмотрел пед. задачу Кулюткин.
    Пед. задача есть цель данная в определенных условиях.

С этой т/зр согласен А. Н. Леонтьев. При этом задача выступает как некоторая знаковая модель пед. ситуации, изменяется в соответствии с логикой ЦПП.

    Все задачи делятся на 3 группы:

1. стратегические(сверхзадачи, которые отражают общую цель воспитания, формируются в виде некоторых эталонных представлений о качествах человека, задаются извне, вытекают из объективной потребности общественного развития, определяют исходные цели и конечные результаты пед. Д). В реальном пед. процессе они трансформируются в

2. тактические(сохраняют свою направленность на итоговые результаты воспитания и образования учащихся, приурочены к какому-либо этапу решения стратегических задач); 3. оперативные(текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент пед.

Д) В содержательном плане пед. задачи м/б сведены к задачам: 1) задачи возбуждения (выявления актуального состояния формируемых качеств личности и коллектива);

2) задачи предвосхищения (прогнозирования) изменений, формируемых качеств личности и коллектива);

3) задачи преобразования (перевода) формируемых качеств личности и коллектива на новый, более

    высокий уровень развития.

Теорией пед. задач занимается Л. Ф. Спирин, он считает, что все пед. задачи есть задачи соц. управления и, исходя из общей теории управления, процесс решения пед. задач проходит ряд этапов: 1. анализ пед. ситуации,

    2. целеполагание и планирование,
    3. конструирование и реализация П. П. ,
    4. регулирование и коррегирование,

5. итоговый контроль и учет полученных результатов. Анализ пед. ситуации включает в себя оценку исходных условий пед. действий, объясненние и предвидение пед. явлений, выработка и принятие диагностических решений, диагностика инд. или группового поступка, диагностика личности и коллектива, прогнозирование результатов обучения и воспитания, возможности трудных ответов учащихся и их ответные реакции на пед. воздействия. Конкретная пед. задача формируется на основе, определяются условиями, нбх-е для ее решения. Целеполагание направляется анализом имеющихся средств для проверки исходных предположений и достижений исходного результата, проектирование пед. воздействий. На основе анализа конечного состояния обучения осущ-ся выбор стратегии, определяется программа Д учащихся и учителя. Теперь пед. задача д/б решена в форме практического и преобразовательного акта. Конструирующий и реализующий П. П. предполагает обоснованный выбор различных видов Д учащихся, программирование управляющих действий педагога и педагогически целесообразные действия воспитанников. Оценка успешности или неуспешности этих действий, их коррекция и переработка осущ-ся благодаря регулированию и коррегированию. Опираясь на оперативную информацию о состоянии пед. процесса учитель устанавливает обратные связи, обеспечивает адаптацию внешних влияний или их нейтрализацию, создает условия для формирования у учащихся способности к ориентировке и свободному выбору способов Д к саморегуляции и самоконтролю. При этом возможно возникнут противоречия между запланированными системами действий и реальным ходом П. П. , что порождает новые задачи локального и перспективного характера. Решение пед. задачи заканчивается итоговым учетом и сопоставлением с исходными данными, анализом достижений и недостатков пед. действий, Эффективность методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной работы, учитель выдвигает и обосновывает новые пед. задачи. Решение отдельно взятой задачи приводит к постановке новой, происходит феномен сдвига мотива на цель (А. Н. Леонтьев).

В это время у учителя возникает ощущение личностного смысла решения задачи. Важным признаком профессиональности учителя является усмотрение задачи, умение мысленно вычленить ее из сложных явлений соц-пед. действительности, относительно четко сформулировать задачу. Опыт моделирования личности учителя.

Караковский говорил о том, что образование надо перестраивать. Наиболее общим условием научной реализации любой Д является четкое представление об исходном итоге и

конечном продукте - проектирование системы требований пед. профессии к человеку.

    Как формировать качества с т/зр философии.

Качество(философия) - совокупность всех существующих, относительно устойчивых свойств и характеристик

    объекта или предмета.

Свойство - выражение данного качества в отношении к другим качествам. Отсутствие хотя бы одного свойства указывает на отсутствие качества, о наличии и уровне развития свойства можно

судить по его проявлениям в различных ситуациях. При соблюдении опред. условий свойство можно

характеризовать количественно. Эту характеристику свойств, входящих в состав качества, принято называть

    показателем качества.

Показатель качества, который относится только к одной характеристике, есть единичный, а к нескольким

характеристикам или к свойству в целом, называют комплексным (или интегральным).

Для измерения показателей качества специалиста надо знать нижнюю допустимую границу изменения параметра, выход за пределы которого приводит к потере данного качества. Точное определение свойств специалиста определить невозможно, т. к. их изучают разные науки. Но можно использовать моделирование, которое вскрывает не только инвариантные идеализируемые параметры личности и проф. Д специалиста, но и процесс его формирования (специалиста).

При моделировании прибегают к изучению и разработке вспомогательной, искусственной или естественной системы.

    Состав системы:

1) находящиеся в некотором соответствии с предметом познания, 2) система способна замещать его в опред. отношениях,

3) дает в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте. Трудности при моделировании связаны с

многофакторностью соц-х и пед. явлений и процессов, наличием субъективного фактора,

факторы, определяющие соц. явления, складываются из качественных признаков, которые труднее поддаются количественному описанию. Модель специалиста описывает его на каком-либо языке. Первичной моделью учителя является его профессиограмма.

Профессиограмма- эталонная гипотетическая вероятностная модель, которая выражает объективную тенденцию, допускающая различные варианты квалификационного характера нормативная модель учителя. Эта характеристика есть государственный документ, который определяет обобщенные требования к личности и проф. компетентности педагога.

Благодаря этому характеристика позволяет довести проф. цели подготовки учителя до уровня нбх-х личностных качеств. Преимущество профессиограммы. замещает для преподавателя и студента объект (модель) выпускника, что позволяет предвидеть пути и средства подготовки и т. о. можно предвидеть задачи вообще пед. заведений (программы, учебники);

важная роль в диагностике проф. пригодности и методике проф. отбора молодежи в пед. заведениях и правильно организовать пед. ориентацию школьников. , До профессиограммы надо исследовать психологию личности и спецификацию личностных и проф. качеств учителя.

Талызина считает, что описание модели специалиста невозможно без выделения основных системных задач, с которыми он встретится. При этом м/б использован язык умений и язык типовых задач (эти языки равноценны, т. к. каждая задача предполагает умения для ее решения, а каждое умение предназначается для решения задач).

Знания никогда не существуют сами по себе, всегда являются элементом какой-либо Д, какого-либо умения. Н. Ф. Талызина "Пути разработки профиля специалиста", Саратов, 1987г.

В методологии и теории пед. образования остается ведущим Дый подход. В рамках Дго подхода личность учителя оказывается полностью детерминированной предметно-технологической стороной пед. труда. На личностном уровне учитель уже не м/б истолкован как персонификация нормативной Дью.

Учитель становится субъектом, который реализует в пед. профессии свой способ жизнеД, готов доопределять задачи, принимает ответственность за их свободное и самостоятельное решение.

Эта внутренне детерминированная активность, по которой учитель способен поступать независимо от частных обстоятельств, творит их сам и вырабатывает собственную стратегию проф. поведения и Д.

    26. 10. 99r.
    Главные цели проф. обучения.
    1) ЗУН,

2) умение самостотельного поиска знаний и самостоятельного решения, 3) совокупность проф. действий на основе полученных знании, 4) номенклатура его возможных служебных функций.

Нбх-о включить и формирование его личности. Технологический аспект Д должен занять в моделях подготовки педагога главенствующее место, но он должен сопрягаться с личностью педагога. Об этом писал И. В. Михайлов. Верпивскаяотмечает: "Критерий подготовки учителя - уровень сформированности пед. убеждений". Кобзев М. С. : "В качестве целей пед. образования выступает личность будущего учителя". Сластенин: "Теория целей подготовки учителя еще не сложилась, но прослеживается тенденция перехода от одностороннего отображения личности ученика (проф. знания и умения) к описанию его личности как профессионала".

Цель проф. подготовки -здесь д/б преодолен разрыв меду учителем-человеком, учителем-гражданином, учителем-профессионалом, что интегрирует личностную и проф. позицию учителя. Это единство есть не суммарная категория, а качественно новое образование, целостность и внутренняя структура, которые задают цели подготовки и формирования личности учителя.

Сластенин: "Попытка построить обобщенную структурно-уровневую модель педагога, которая может лечь в основу разработки квалифицированных характеристик по конкретным специальностям".

В поисках средств получения искомой информации обратились к рейтингу суждений компетентных лиц (работники органов народного образования, руководители школ, мастера пед. труда, преподаватели колледжей, и пед. университетов). На одном из первых этапов: из ряда качеств, расположенных в случайном порядке, выбрать наиболее важные и проранжировать (готовность к выполнению пед. функций). Ряд качеств: общая направленность личности - соц. зрелость, гражданская активность, принципиальность, любовь к детям, пед. профессионализм,

организаторские качества —деловитость, ответственность, распорядительность, требовательность, инициативность, работоспособность, умение организовать себя, коллективизм, коммуникативные качества —справедливость, внимательность, простота, приветливость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность,

перцептивно-гностические —наблюдательность, понимание других людей, умение проектировать развитие личности, коллектива, творческое отношение к делу,

экспрессивные - эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, энтузиазм, чувство юмора, выдержка, умение убеждать.

В оценке значимости этих качеств компетентные судьи тоже. Высокий ранг: общая направленность, организаторские, коммуникативные.

Оценочный анализ дополняется серией наблюдений и бесед. Качества, затрудняющие пед. Д учащихся: личная неорганизованность, невозможность организовать детей на дело, безынициативность, индифферентное отношение к пед. Д, нелюбовь к детям, незнание их психологии, отсутствие самообладания, выдержки, поспешность, нервозность, уступчивость, внушаемость и др. Эталон учителя "-", 2 этап исследования -картограмма параллельных по типу профилей в модификации Спирина. Пятибалльная шкала- качества, нбх-е учителю:

    очень значимо, значимо, средне значимо и т. д.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11