Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов - (диссертация)

Дата добавления: март 2006г.

Работа выполнена в Хабаровском государственном педагогическом университете

    Научный руководитель:
    доктор педагогических наук, профессор Степашко Л. А.
    Официальные оппоненты:
    доктор педагогических наук, профессор Мизинцев В. П. ,
    кандидат педагогических наук, доцент Литвинцева В. Т.
    Ведущая организация:
    Комсомольский государственный педагогический институт
    Защита диссертации состоится " " 1998 г.
    в часов на заседании диссертационного совета Д. 113. 35. 01

по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Хабаровском государственном педагогическом университете по адресу: г. Хабаровск, ул. Карла Маркса, 68, ауд. 227.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Хабаровского государственного педагогического университета.

    Автореферат разослан " " 1998 г.
    Ученый секретарь диссертационного совета, доцент
    Н. В. Семенова
    На правах рукописи
    Золотарева Светлана Алексеевна
    Развитие Теории урока в советской дидактике
    периода середины 50-х – середины 60-х годов
    13. 00. 01 – общая педагогика
    Автореферат
    диссертации на соискание ученой степени кандидата
    педагогических наук
    Хабаровск – 1998

Работа выполнена в Хабаровском государственном педагогическом университете

    Научный руководитель:
    доктор педагогических наук, профессор Степашко Л. А.
    Официальные оппоненты:
    доктор педагогических наук, профессор Мизинцев В. П. ,
    кандидат педагогических наук, доцент Литвинцева В. Т.
    Ведущая организация:
    Комсомольский государственный педагогический университет
    Защита диссертации состоится " " 1998 г.
    в часов на заседании диссертационного совета Д. 113. 35. 01

по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Хабаровском государственном педагогическом университете по адресу: г. Хабаровск, ул. Карла Маркса, 68, ауд. 227.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Хабаровского государственного педагогического университета.

    Автореферат разослан " " 1998 г.
    Ученый секретарь диссертационного совета, доцент
    Н. В. Семенова
    На правах рукописи
    Золотарева Светлана Алексеевна
    Развитие Теории урока в советской дидактике
    периода середины 50-х – середины 60-х годов
    13. 00. 01 – общая педагогика
    Автореферат
    диссертации на соискание ученой степени кандидата
    педагогических наук
    Хабаровск – 1998
    ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Современная Россия находится на "переломе". Происходит смена парадигм во всех сферах жизни на основе обращения к общечеловеческим ценностям и национальным гуманистическим традициям. К педагогическим реалиям относится утверждение в качестве приоритетной гуманистической парадигмы; разработка концепции гуманитарного образования в рамках непрерывного; осуществление полисистемного дифференцированного образования в массовой школе и новых типах учебных заведений на государственной и частной основе (лицеи, гимназии, колледжи и др. ); совместный поиск дидактами и творческим учительством путей совершенствования классно-урочной системы, сочетания ее с другими формами организации обучения, а также создание альтернативных систем. Как и в предшествующие "поворотные" периоды в развитии образования, внимание широких общественных и педагогических кругов обращается к уроку, являющемуся основной формой организации обучения во всех типах общеобразовательных учреждений, вбирающему в себя в силу своей природы многие проблемы обучения. Учитывая, что истоки "альтернативных поисков наших дней усматриваются в теоретико-практическом опыте отечественной педагогики советского периода" (Л. А. Степашко), представляет большой интерес изучение теории и практики урока периода "оттепели", так как постсоветское время является известным преемником зародившихся в те годы процессов демократизации и гуманизации общества, детерминирующих развитие школы и педагогической мысли.

В истории отечественной педагогики советского периода "судьба" урока складывалась непросто. В послеоктябрьский период урок был изгнан из школы как "досадный анахронизм". Возвращенный "сверху" в школьную жизнь известными постановлениями партии 30-х годов, не обеспеченный ни теоретически, ни методически, ни кадрово, он стал одной из существенных причин массовой неуспеваемости и второгодничества, явился актуальной теоретической проблемой. К середине 50-х годов на основе позитивно-критического использования наследства отечественной педагогической мысли и исторически сложившихся форм организации учебного процесса, а также своих многолетних исследований и обобщения передового опыта известными дидактами Е. Я. Голантом, М. А. Даниловым, Б. П. Есиповым, С. В. Ивановым, И. Н. Казанцевым, Р. Г. Лемберг, Д. О. Лордкипанидзе, И. Т. Огородниковым, М. Н. Скаткиным была обоснована исследовательская проблематика, определены ее методологические подходы, разработан понятийный аппарат, созданы и экспериментально опробованы разнообразные классификации и т. д. Формировавшаяся теория урока имела ярко выраженный прикладной характер: для оказания конкретной помощи учителю рассматривались структурный анализ учебного материала, планирование урока и системы уроков, требования к "хорошему" уроку и др. Однако, хотя в дидактике была проведена серьезная работа, в школе доминировала практика малоэффективного комбинированного урока с окостеневшей структурой.

В изучаемый период в условиях "хрущевских" реформ проблема урока вновь приобрела "исключительную актуальность". Именно с принципиальными изменениями содержательно-процессуального характера урока связывалась задача ликвидации отрыва школы от жизни, преодоления противоречия между общеобразовательной подготовкой выпускников и практической с тем, чтобы готовить молодое поколение "к труду, к активному участию в государственной и общественной жизни". "Социальный заказ", сформулированный решениями XX съезда КПСС (1956 г. ), Законом о школе (1958 г. ) и скорректированный в связи с принятием третьей Программы партии (1961 г. ) ставил задачу приведения системы образования в соответствие с потребностями "коммунистического строительства" и имел жесткую социоцентристскую направленность. Но декларация идей о демократизации страны, о внимании к потребностям и интересам человека, принятие морального кодекса строителя коммунизма, содержавшего высокие нравственные ценности, потребности социума в высококвалифицированных кадрах в условиях НТР и т. п. способствовали крушению стереотипов в педагогическом сознании, определенной свободе в творческих поисках в педагогике и в школьной практике. Стимулирующее влияние оказывал известный гомоцентризм "социального заказа"- положения об охране здоровья учащихся, о ликвидации многосменности занятий, об устранении перегрузки школьников, о создании школ-интернатов для детей, лишившихся попечения родителей и не имеющих условий для воспитания в семье, о развитии одаренных детей и др. Из "социального заказа" на связь обучения с жизнью, соединение трудового, политехнического образования и профессиональной подготовки школьников вытекало новое решение трех главных проблем: совершенствование содержания образования, методов и организационных форм обучения. Урок, фокусирующий эти проблемы, стал центральной проблемой дидактических исследований.

Ведущее положение в разработке урока в дидактике изучаемого периода принадлежало известным ученым М. А. Данилову, Б. П. Есипову, Е. Я. Голанту, С. В. Иванову, И. Н. Казанцеву, Р. Г. Лемберг, Д. О. Лордкипанидзе, Э. И. Моносзону, И. Т. Огородникову, М. Н. Скаткину, В. П. Стрезикозину, Г. И. Щукиной и др. В этот период заявила о себе целая плеяда дидактов, исследовавших различные аспекты проблемы урока: повышение активности и самостоятельности учащихся– Л. П. Аристова, З. А. Смирнова, В. Ф. Шморгун; индивидуальный подход к учащимся – В. И. Гладких, Л. П. Кныш и др. ; роль эмоций в повышении эффективности урока –Н. Н. Павленко, В. И. Помогайба и др. ; использование проблемного обучения как средства повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся– М. И. Еникеев, М. И Махмутов, Т. И. Шамова и др. Теория урока опиралась на достижения физиологии и психологии о закономерностях и индивидуальных особенностях протекания физиологических процессов в учебной деятельности школьников в зависимости от возрастных различий; о закономерностях и условиях формирования способностей, познавательных интересов; о воспитании положительного отношения к учению, стимулировании и мотивации школьников и др. (В. Г. Ананьев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Г. К. Костюк, Н. Д. Левитов, А. Н. Леонтьев, Н. С. Лейтес, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Д. Б. Эльконин и др. ).

Решающее влияние на поступательное развитие не только практики, но и теории урока оказал передовой опыт учителей "в его лучших образцах и результатах" (Липецкой, Ростовской областей, Татарии и др. ).

Анализируемый период развития урока нашел известное отражение в историко-педагогической литературе как на уровне характеристик тенденций педагогических исследований и передового опыта, так и отдельных его аспектов. Л. А. Степашко, рассматривая генезис педагогической мысли советского периода в свете парадигмы коммунистического воспитания, обращается к характеризуемому нами периоду как к попытке переоценки педагогическим сообществом методологических основ исследования в педагогике [1Степашко Л. А. Философия и история образования. Ч. 2. Хабаровск, 1998. С. 97; Степашко Л. А. Революция - педагогика - социализм (1917-1930-е гг. ). Хабаровск, 1993. С. 5-6. ], преодоления стереотипов концепции "школы усвоения знаний, умений, навыков", утверждения идей активности и самостоятельности учащихся [2Степашко Л. А. Генезис содержания общего образования (гуманистический аспект). Хабаровск, 1994. С. 67-68. ]. В исследованиях, выполненных под руководством Л. А. Степашко, отмечена оригинальность и своеобразие данного периода в ракурсе разных исследовательских задач (С. И. Колташ, А. Г. Кузнецова, М. Н. Невзоров). З. И. Равкин, анализируя генезис совершенствования методов и организационных форм обучения, отмечал, что в конце 50-х–начале 60-х годов особенно рельефно выделилась одна из важных тенденций развития педагогического процесса–повышение эффективности урока, объясняя это детерминированием противоречия между "объяснительно-созерцательным" типом учебного процесса и социальным заказом школе на "новом историческом этапе развития". Он справедливо обратил внимание на то, что дидакты видели в проблеме совершенствования урока действие как общих тенденций, так и конкретно-исторических: требования социального и научно-технического прогресса, достижения психолого-педагогической науки и передового опыта [3Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986 гг. ). М. , 1987. С. 217, 242-243. ].

Р. Б. Вендровская, исследуя генезис развития теории обучения, подчеркивала значимость исследований в области урока в изучаемый период. Она указывала на актуализацию проблемы типологии и структуры урока. В частности, Р. Б. Вендровская отмечала, что было сформулировано положение как о неправомерности установления единой структуры урока, так и бесструктурности урока. Она показала, как совершенствование структуры урока выводило ученых на решение проблемы сочетания коллективных и индивидуальных форм работы на уроке. Ею была отмечена работа дидактов над определением критериев эффективности урока [4Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980 гг. ). М. , 1986. С. 125-126. ].

М. Н. Колмакова отмечала большую исследовательскую работу по проблеме повышения эффективности урока, проводившуюся сотрудниками кафедры педагогики МГПИ им. В. И. Ленина и личный вклад ее руководителя И. Т. Огородникова в разработку методики изучения эффективности урока. Ею подмечена тенденция к интеграции деятельности ученых АПН РСФСР, преподавателей кафедр педагогики пединститутов, школьных педагогических коллективов в разработке различных аспектов проблемы урока: повышение обучающих функций урока; активизация познавательной деятельности учащихся и их самостоятельности; построения урока и повышения его эффективности и др. [5Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941-1961 гг. ). М. , 1988. С. 221-222. ]

Т. И. Баранова, Р. Б. Вендровская, Т. Б. Игнатьева, М. Н. Колмакова, З. И. Равкин, Н. С. Розыева и другие единодушны во мнении, что активизация творческих поисков ученых по совершенствованию урока в конце 50-х– начале 60-х годов стимулировалась развертыванием работы передового учительства по осуществлению широкой программы укрепления связи школы с жизнью. Материалы историко-педагогических исследований создают известные предпосылки для осуществления специального исследования развития теории урока в дидактике изучаемого периода.

Итак, отсутствие специального исследования в области теории и практики урока периода "оттепели", в котором вызревали те тенденции демократизации и гуманизации в организации обучения, которые разворачиваются эстафетно в нынешнее переломное время; неоднозначность современной педагогической ситуации в области теории и практики урока, как бы повторяющей ситуацию, сложившуюся в середине 50-х–середине 60-х годов (усиливается движение творческого учительства за урок гуманистической направленности и вместе с тем в массовой школе и сегодня продолжает доминировать традиционный комбинированный урок); (в теории урок вновь подвергается резкой критике и в то же время предлагаются оригинальные новые конструкции урока и т. д. ), определяютактуальность избранной темы. Объект исследования –теория и практика процесса обучения в общеобразовательной школе Российской Федерации (середина 50-х– середина 60-х годов).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30